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Catégorie : INSEP 2012 technique pédagogie didactique

Publication : 14 mars 2012

Affichages : 5321

Module INSEP des 7, 8 et 9 février 2012

« le champion, la technique et l’entraîneur »

Compte rendu de Jean-Pierre Muguet

 

Les quelques réflexions qui suivent sont celles d’un « observateur participant » invité par les animateurs sur la base de séquences de formation communes récentes partagées avec R. Catteau. Officiellement (administrativement) désigné comme « expert » je me dois de préciser, d’autant que l’expertise, si elle existe, ne résidait pas dans la maîtrise des deux APS du stage. Je peux faire état d’une certaine expertise comme sportif (basket), comme professeur d’EPS, comme formateur de formateur (CREPS puis UFRSTAPS) ; quelques travaux de recherches m’ont conduit par ailleurs à approfondir l’observation en différé d’actions en basket (de joueurs et/ou d’enseignants).

- Ces réflexions prolongent le compte rendu de Marc Begotti qui se termine ainsi : « Passer de la pédagogie traditionnelle à la pédagogie de l’action ne se décrète pas mais se construit, nous avons voulu initier ce processus de construction durant ces trois jours à l’INSEP ».

Ce qui suit tente de donner un aperçu de ce processus et de fournir un point de vue « extérieur ».

- Le compte rendu s’appuie sur des données tirées :

• de l’observation en direct des séances pratiques

• des échanges formels et informels qui ont suivi ces séquences

• de notes personnelles

• d’observations en différé d’extraits vidéo des séances (NB. prises de vues personnelles d’une partie seulement de ces séances)

 

- Problème théorique : aborder une pédagogie de l’action suppose de clarifier ce qu’on met derrière le mot « action ». Il n’est pas possible ici de présenter un cadre théorique complet car « quelle que soit l'entrée disciplinaire, les tentatives de définition de l'action », soulignent la complexité des paramètres qui sont nécessaires pour la décrire, l'expliquer, la comprendre" (JM. Barbier, Y. Clot, F. Dubet. [et al.], 2000).

Pour ce compte rendu je retiendrai à minima :

1. la nécessité qu’il y a, pour analyser et comprendre les déterminants de l’action, à prendre en compte le sujet etle contexte. La plupart des auteurs s’accordent sur la nécessité de s’intéresser à l’influence réciproque de l’un et de l’autre (M Durand : « Si le contexte l'environnement, influencent l’action, les caractéristiques propres au sujet influencent aussi son déroulement »).

2. Concernant le sujet la nécessité qu’il y a à prendre en compte les mouvements (et leurs composantes), mais aussi l’intention et le résultat (le but) comme autant d’autres éléments déterminants (Piaget : « Les praxies ou actions ne sont pas des mouvements quelconques mais des systèmes de mouvements coordonnés en fonction d’un résultat ou d’une intention »).

 

Les séances pratiques ont fourni des occasions d’illustrer l’intérêt de ces distinctions basiques pour mieux évaluer les séquences pédagogiques vécues et, partant, envisager des modifications dans sa manière de faire comme entraîneur.

 

1. Illustration s’agissant de l’influence du contexte :

• Faits retenus.

En natation un exercice où il était demandé de réaliser une action de « coulée » à partir d’une poussée contre le mur - l’objectif étant d’aller le plus loin possible sous l’eau - a donné lieu à deux comportements différents : telles tentaient, sans plus, de faire la plus belle coulée possible, pendant que deux autres rivalisaient : lequel ira le plus loin? Ceci n’était pas demandé par l’entraîneur préoccupé, lui, par la recherche d’une qualité dans l’organisation corporelle propice à la construction d’un « corps projectile » (alignement bras à l’horizontale dans le prolongement du tronc, tête sous les bras, etc.)

On a pu voir des faits semblables en tir à l’arc. Alors que les consignes de l’entraîneur invitaient les pratiquants à se concentrer sur tel ou tel aspect de leurs mouvements d’armer, un des stagiaires avouait après coup avoir cherché à faire mieux (en terme de score) que ses voisins ou du moins craindre un résultat moindre et avoir été « perturbé » par cette pensée.

Que ce soit en natation ou en tir à l’arc, dans les deux cas les réponses étaient, au dire des participants, influencées par ces attitudes (plutôt en terme de perturbation, semble-t-il ….à affiner).

• Commentaires.

Il s’agit d’un angle d’attaque parmi d’autres possibles d’une pédagogie de l’action concernant deux éléments de contexte à savoir le nombre et la qualité des pratiquants (auquel on pourrait ajouter la particularité du contexte institutionnel : séances pratiques originales dans un stage de Formation Permanente d’entraineurs volontaires à l’INSEP).

Pour l’entraîneur on voit l’intérêt qu’il y a à anticiper et de prendre une décision : laisser faire ou freiner telle ou telle initiative induite par le type de pratiquants suivant qu’il la considère ou non pertinente.

La question simple à qui ai-je à faire ? ne doit pas être négligée (ex. ici on a à faire à des sportifs aguerris qui aiment la confrontation, et qui sont aussi des professionnels …. éventuellement rivaux !)

Il convient de considérer que chaque contexte est particulier. Ce sont deux stagiaires hommes qui ont choisi de rivaliser. Est-ce à dire que le sexe des participants permet d’anticiper ? Rien n’est moins sûr évidemment. Supposons un autre stage avec le même nombre de stagiaire nageurs et archers, le même rapport hommes femmes et c’est un autre contexte, pouvant déboucher sur des comportements différents. On voit tout le parti que l’on peut tirer d’être au moins vigilant sur ces points.

 

2. Illustration s’agissant de l’activité du sujet. Tir à l’arc : le cas de Nicolas.

• Faits retenus.

Première séance. Après la présentation du matériel les pratiquants sont invités à décocher une volée de flèches (4) dans la paille (Carré d’ # 2 X 2m.) à moins de 10m. L’animatrice transmet les premières consignes sur la manière de tenir l’arc, de poser la flèche de tendre la corde. Elle ajoute des consignes sur le placement des mains, des épaules, la tension des bras, l’ouverture du tronc, etc. Les pratiquants s’exécutent ensemble chacun avec ses flèches ; ils sont debout à cheval sur la ligne de tir. A la distance choisie impossible de manquer le plastron. Tout le monde tire sa volée. Résultat : les premiers impacts des flèches tendent à être dispersés, les angles d’arrivée sont divers (fig. 1). D’emblée Nicolas se démarque : Il ne tire pas dans le carré central comme tout le monde ; il a choisi de tirer dans la partie droite du plastron qui est à angle droit par rapport à sa positon sur la ligne de tir. Ses flèches sont remarquablement groupées et « parallèles ». Lorsque l’animateur invite chacun à prendre pour cible un des 9 carrés constituant le plastron de paille Nicolas confirme sa première prestation en tirant dans le carré central de la bande droite (fig. 2).

Etonnements admiratifs ; Nicolas est-il un surdoué ? En traçant un cercle imaginaire autour de son paquet de flèches ont aurait à peu de chose près dessiné le rond central d’une cible officielle. Mais il n’y avait pas de cible officielle. Il était facile de vérifier. Or, lorsqu’on a rajoutée une cible Nicolas n’a pas été particulièrement performant et ses flèches n’étaient plus groupées (fig. 3). La vidéo montre que ce n’est pas seulement le résultat mais aussi son comportement qui sont affectés (à la très forte concentration des premiers essais fait place une attitude plus décontractée, avec échanges verbaux entre deux flèches, etc.) ; son bras porteur s’est bizarrement mis à trembler… avouera-t-il.

 

• Commentaires.

Cet exemple met en évidence l’importance du but et de l’intention dans la recherche d’une organisation corporelle. Pour l’entraineur le but était d’aider à produire des formes de mouvements « conformes » à certaines normes censées favoriser bien sûr l’efficacité. On est dans une pédagogie classique du mouvement.

Nicolas, selon ses dire, ne voulait pas écouter ces consignes (et cela est confirmée sur les images vidéos par son attitude : pendant le discours de l’entraîneur il semble « ailleurs », regard dans le vide; il paraît très concentré). Il dira s’être donné un but constitué par la première flèche tirée droit devant lui. Lors des flèches suivantes son intention était de reproduire des mouvements (postures, sensations) identiques à ceux du premier tir. Mais sa réussite remarquable peut-être un leurre s’il s’agit de devenir un bon tireur à l’arc. Nicolas avait choisi de s’organiser par rapport à un but qu’il s’était donné (sa première flèche). L’exemple montre bien que tout autre est la confrontation avec une cible extérieure placée a priori. C’est pourtant la définition même du tir à l’arc (la cible est imposée). D’une certaine manière Nicolas « n’était pas » dans l’activité tir à l’arc.

On retiendra

1- Qu’entrer dans la pédagogie de l’action c’est considérer la relation qui s’opère entre son action d’intervenant (ici entraîneur) avec ses intentions son résultat recherché et celle des pratiquants (tous et chacun) avec leurs intentions et leur résultats recherchés. Quelle adéquation ou discordance entre les deux ?

2- l’intérêt (premier ?) qu’il ya à prendre en compte le but et l’intention du sujet qui sont indissociables générateurs à eux seuls de mouvements cohérents voire « impressionnants ». A condition que cela se déroule dans un contexte qui préserve ce qui fait la « logique » de l’activité sportive concernée. Dans cet exemple on peut concevoir d’autres prolongements possibles, qui obligeraient à entrer plus loin dans la complexité de l’action (Quels rapport entre les mouvements de Nicolas et le résultat dans l’un et l’autre cas ? Que faire de ses premiers essais « positifs » ? Sur quelle(s) composante(s) des mouvements agir prioritairement? etc.). Sortir d’une pédagogie exclusive des mouvements ne consiste pas à négliger les mouvements au profit d’une pédagogie de l’intention et du but - erreur classique - mais de penser l’articulation avec l’intention et le but et entre telle(s) ou telle(s) composante(s).

Conclusion

Par delà la spécificité de la natation et du tir à l’arc les premières séquences entre les nageurs et les archers auront permis de mettre en évidence des pratiques et des discours relevant plutôt de la première conception pédagogique rappelée par Marc Bégotti (avec des nuances d’un entraîneur à l’autre qu’on pourrait affiner sans que soit remise en cause cette tendance lourde du groupe). Mais sont apparues très vite aussi chez les stagiaires l’expression d’insatisfactions et le désir de dépasser les pratiques habituelles d’entraînement (motivation à l’origine, probablement, de l’inscription au stage). Ceci peut être considéré comme un premier niveau d’échange (un pré-requis ?) fructueux entre les représentants des deux communautés.

Mais on le sait, en ce domaine comme en bien d’autres, il ne suffit pas de « vouloir ». Les obstacles ne manquent pas qui gênent les efforts consentis et peuvent faire retomber comme un soufflé l’enthousiasme engendré par le stage.

Parmi les obstacles on peut citer :

• son histoire personnelle de pratiquant. Il est psychologiquement difficile de rompre avec sa formation initiale et nous avons massivement été formés selon la première conception.

• l’état des lieux des formations : il semble que la première conception pédagogique reste largement dominante dans les formations de l’ensemble des disciplines sportives en France (à confirmer). L’échange semble difficile, voire vain, si on reste dans cette conception.

• L’état de ses connaissances relatives à l’action, au mouvement, à la psychologie et à l’apprentissage.

• l’état des connaissances techniques proprement dites : comme l’ont bien montré Vigarello et Vivès les savoirs techniques en usage sont souvent approximatifs (parfois faits de « non savoirs et d’imaginaire ») L’effet de modes, la fascination pour des systèmes étrangers pris comme modèles, peuvent par ailleurs faire illusion.

• L’effet redoutable, quoique sournois, de ce que Alfred Korzybski désigne par une posture de « non sémanticien » qui - pour faire court - résume un mode de penser courant dans tous les domaines et qui vaut pour le monde de l’entrainement sportif (« On a su donner les apparences d'une voie confortable et sûre à l'ornière du conformisme et de la docilité. Certains éprouvent un sentiment d'angoisse et de culpabilité s'ils ne la suivent pas).

• Au total, il y a les transformations personnelles – toujours difficiles pour des professionnels en pleine activité - que requiert une pédagogie de l’action. L’entraîneur doit être plus un guide qui conçoit et anime des dispositifs pédagogiques (taches et/ou exercices) permettant au pratiquant de s’essayer, de tâtonner, d’inventer et qui l’aide à trier, à préciser, à enrichir, à stabiliser et auto-corriger les réponses efficaces trouvées.

Bref la tâche est considérable. On garde en tête que « la tenue d’un module de formation sur le thème de la pédagogie est une première»…. et que le séminaire ne durait que trois jours.

Listons alors ce qui a permis d’enclencher une dynamique porteuse (heuristique comme disent les chercheurs) pendant ce séminaire :

• Le fil rouge qu’a constitué la référence permanente à une pédagogie de l’action.

• les séances pratiques inter activités (les uns animant aux autres) comme point d’ancrage de la réflexion.

• les séquences d’expression et d’évaluation (dans ce stage « Je me suis donné le droit de penser librement »  dira une stagiaire).

• le recours à des référents théoriques puissants (et pertinents !) notamment relatifs à l’action (Piaget, Wallon, Paillard), à l’apprentissage (Piaget encore), à la formation (Tochon).

• l’échange franc et respectueux entre les représentants de deux communautés sportives ne se connaissant pas au départ.

• des animateurs du stage (Raymond Catteau et Marc Begotti) à la hauteur de l’enjeu.

Cet ensemble représente probablement quelques unes des conditions nécessaires pour une reconduction fructueuse d’autres opérations du même type.

Jean-Pierre Muguet

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Catégorie : INSEP 2012 technique pédagogie didactique

Publication : 14 mars 2012

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La dimension pédagogique de la transmission de la technique ne semble pas, jusqu'au déroulement du module à L'INSEP avoir été situé à sa juste valeur.

Les comptes rendus présentés peuvent apporter un nouvel éclairage au problème.

  

I N S E P 2012     7 – 9 Février
TECHNIQUE PEDAGOGIE DIDACTIQUE 

 

Présentation: «  le CHAMPION, la TECHNIQUE et l’ENTRAÎNEUR »

ANIMATEURS du module : Marc BEGOTTI, Raymond CATTEAU, Jean-Pierre MUGUET

Une hypothèse : l’option pédagogique subordonne la technique

DEUX stratégies inconciliables :

a) des gestes et mouvements à reproduire

b) une activité structurée et structurante de l’athlète

 

PRINCIPE DE FONCTIONNEMENT : les participants enseignent leur discipline à des novices et dans un second temps fondent leur intervention au moyen de référents théoriques.

Les 8 et 9 février, l’animation en natation est assurée par Marc et Raymond.

Les interventions sont filmées par l’expert J.P. Muguet.

Comme annoncé aux participants, les options pédagogiques de chacun sont présentées, interrogées et confrontées « aux débats actuels de la pédagogie de la natation ».

Pour une des disciplines la Fédération propose une « méthode » d’enseignement et pour l’autre le problème n’est pas posé ou « liberté pédagogique » est laissée.

Progressivement un cadre de référence théorique est utilisé et explicité au cours des 3 journées, certes de manière partielle et dispersée, posant le problème central des relations pratique-théorie. Concrètement : appliquer une théorie ou théoriser une pratique.

Le cadre de référence sur lequel se fonde la discipline natation embrasse la philosophie et fait appel aux « sciences de l’Homme » et singulièrement la psychologie, l’anatomie, la physiologie… etc.

D’un article de François TOCHON paru dans Recherche et Formation n° 5 1989 INRP nous trouvons dans les pages 32, 33 l’essentiel de nos références pour mettre en chantier le contenu et le déroulement de nos trois journées.

« Ce n’est que lorsqu’ils auront de l’expérience que les novices se poseront des questions théoriques ».

« L’expérience est la source de la sélection et du traitement de l’information  ; l’expérience qui inclut la pratique de formation forme le sens de ce qui retenu de la théorie et des sources d’information ».

Il nous faut également préciser ce que nous avons mis en regard du mot « théorie ».

Richard Feynman, Prix Nobel de physique, nous met en garde contre une tentation de s’abriter derrière le caractère prétendu scientifique de certaines références :

« Si quelqu'un vous dit : "La science nous apprend que... ", il n'emploie pas le mot science comme il faut. La science ne nous apprend rien : c'est l'expérience qui nous apprend quelque chose. » (Richard Feynman : La nature de la physique ; ch. 2 : qu’est-ce que la science ?)

Si on vous dit : "La science montre que... ". Répondez : «  Comment la science le montre-t-elle ? Comment les savants ont-ils trouvé ça ? Comment ? Où ? Quoi ?"

On ne doit pas dire : "La science montre que... ", mais : "Telle expérience, tel effet, montre que... "

Nous pouvons considérer que les participants étaient porteurs d’un certain niveau d’expertise de leur discipline et donc nous interroger sur la réalité du point de vue de F. Tochon affirmant que : « L'expert est un as du contexte dont la théorie reste implicite ».

Nous avons sollicité, au terme de la séance pratique du premier jour les animateurs afin de préciser les raisons et les fondements du choix des exercices. Le risque du discours sur l'enseignement idéal, tenu par et pour l'institution  s’est assez largement vérifié.

Le discours théorique est un discours idéal et décontextualisé.

L'inadéquation des logiques de formation professionnelle presque générale actuellement, tient à l'absence d'une réflexion contextualisée, en situation, et au pouvoir laissé à l'université de dénaturer les pratiques. La réflexion sur la pratique n'a rien d'un savoir universitaire.

Nous avons donc tenté d’entamer cette « réflexion contextualisée » par le recours fréquent et malheureusement trop restreint aux « connaissances disponibles ».

Essentiellement des auteurs nous apportant des concepts clés pour entrer dans la logique de la pédagogie active nous ont permis de distinguer le mouvement et l’action, la posture et le geste, le concret et le réel, le triangle didactique, l’acte pédagogique, la didactique…etc.

Aurélien Fabre, Jean Piaget, Henri Wallon et d’autres auteurs ont été évoqués.

Les séances pratiques en piscine du deuxième et troisième jour ont cherché à illustrer le recours à un « plan de construction » du nageur respectant la logique biologique proposée par J. Paillard selon un ordre « céphalo-caudal et proximo distal » en mettant l’accent sur le postural avant le moteur.

Nous nous inscrivions ainsi à contre courant des pratiques traditionnelles que l’on pouvait d’ailleurs voir se dérouler en même temps à côté de nous en dehors de notre action.

Au dire des participants, des transformations décisives sont apparues qu’il aurait été souhaitable de stabiliser en augmentant les distances parcourues et le temps consacré aux différentes tâches.

Tenter de faire voir un nombre important de situations est incompatible avec «  la patiente recherche des solutions motrices efficaces » à quoi nous incite J. Paillard.

raymond

 

Ce très court bilan se doit d’être complété par celui des participants et celui des autres intervenants.

 

Celui de l’entraîneur de natation par exemple :

« J'ai du partir précipitamment, et avec regret, pour prendre mon train et n'ai pas eu le temps de vous remercier pour ces 3 jours passés avec vous (trop courts...), que j'ai vécus comme exceptionnels !

Je ne pensais pas en venant, qu'une transformation aussi brutale, même "violente"... s’opérerait ainsi en moi.

En revenant sur mon premier entraînement ce matin à 6 h 30, j'ai le réel qui m'a sauté à la figure ! J'ai vu des tas de choses jusqu'alors cachées par mes illusions. Je sens que ce n'est qu'un début... Et j’aperçois le chantier !

Mais ce qui est génial, c'est que maintenant, j'ai des pistes, et surtout je mets du sens et une logique aux actions que les nageurs vivent et expérimentent.

Ce travail collaboratif et formidablement enrichissant.

Merci encore pour le partage et l'apport inestimable que vous avez su m'apporter.

En espérant pouvoir revivre l'aventure très vite...

Bonne continuation ! »

Samuel

 

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Catégorie : INSEP 2012 technique pédagogie didactique

Publication : 14 mars 2012

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Module INSEP des 7, 8 et 9 février 2012

Compte rendu de Marc

 

Ce compte rendu fait suite à celui réalisé par Raymond, je ne reviendrai donc pas sur ce qui a déjà été évoqué.

En proposant ce thème nous avions comme objectif de placer la pédagogie à la place qui lui convient : au cœur du métier d’entraîneur.

Pendant trois jours notre stratégie a consisté à faire des « va et vient » de la pratique à la théorie pour revisiter la notion de technique.

Notre hypothèse : la représentation que se fait l’entraîneur de la technique est subordonnée par sa conception de la pédagogie :

Pédagogie du mouvement* : des mouvements « justes » à reproduire = conception descriptive de la technique.

Dans ce cas, comme l’affirme Aurélien FABRE « la technique est une façon de faire séparée des raisons de faire » et « la technique par sa rigidité s’oppose ainsi directement au caractère novateur de l’activité individuelle d’adaptation ».

Pédagogie active, dite de l’action* : construire des solutions pour être toujours plus efficace et plus performant = conception fonctionnelle de la technique.

La technique est inventée par les acteurs.

Ces deux conceptions sont lourdes de conséquence pour le pratiquant !

• Soit il tente de reproduire ce qu’on lui demande et apprend malgré ses maîtres. Le pratiquant ne se trouve jamais dans des situations qui lui permettent d’inventer et d’avoir confiance en lui.

• Soit il trouve des solutions aux problèmes que lui pose son entraîneur (pour cela l’entraîneur fait un traitement didactique de ce qu’il doit enseigner). Le pratiquant se transforme rapidement et efficacement, ses progrès son illimités. Il à confiance en lui.

François BIGREL dans sont livre magnifique « La performance humaine : à la recherche du sens… » attire notre attention sur l’éthique du pratiquant et de l’entraîneur, ces valeurs sont incarnées dans la pédagogie active de l’action.

• « Pour que les réponses universelles soient vraiment connues du pratiquant et incarnées par lui, il doit les réinventer »

• « L’affirmation de sa singularité par le pratiquant est sa seule source de confiance en lui nécessaire pour affronter la contingence »

• « C’est par ce qu’il aura appris en inventant qu’il saura inventer »

• « La question n’est plus dans le « Que dois-je faire ? » mais dans le « Est-ce que je suis capable de… » moi, avec mon style »

• «  L’entraîneur est lui aussi un inventeur,  Il met en situation » 

De plus en plus de « spécialistes » gravitent autour du sportif et de son entraîneur, préparateurs physique et mental, physiologistes, kinésithérapeutes, psychologues, sophrologues, chercheurs etc.

Alors que construire un fonctionnement d’un toujours plus haut niveau pour toujours nager, courir plus vite, lancer plus loin, sauter plus haut est essentiel il est surprenant de constater que la didactique et la pédagogie intéressent très peu le monde du sport.

Atlanta 96 : 16 médailles d’or….Pékin 2008 : 8 médailles d’or

marc