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Publication : 17 mars 2011

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François TOCHON Université de Genève

In Recherche et Formation n°5 1989 - INRP ( Institut National de Recherche Pédagogique )

PEUT-ON FORMER LES ENSEIGNANTS NOVICES À LA RÉFLEXION DES EXPERTS ?

Extraits ( p. 25 -38 ) :

Une formation à la réflexion ne peut se concevoir que dans le va-et-vient avec la pratique, hors contrainte ; c'est-à-dire, par exemple, avec le maître d'application (non chargé officiellement d'évaluer) plutôt qu'avec le méthodologue dont dépend le diplôme pédagogique. Les novices apprennent très vite à distinguer le discours officiel de la réalité, et discernent les rôles et fonctions après quelques semaines. Ils savent quoi dire ou ne pas dire à qui, et filtrent toute allusion à leur enseignement. Calderhead décèle clairement deux discours chez les novices.

Le discours sur l'enseignement réel dont on n'ose s'entretenir qu'avec les collègues ou le maître d'application, si ce superviseur n'a aucun rapport à rendre, s'oppose au discours sur l'enseignement idéal, tenu par et pour l'institution, et avec le méthodologue chargé d'évaluation. Tant que ces contraintes ne seront pas levées, il sera impossible de former les enseignants adéquatement.

Le discours théorique est un discours idéal et décontextualisé. L'expert est un as du contexte dont la théorie reste implicite.

Enseigner l'expertise par cours théorique relève donc de l'aberration.

Apprendre à enseigner n'est PAS un processus à deux étapes:

1. Apprendre la théorie et

2. la mettre en pratique.

Cette idée sur laquelle sont fondées de nombreuses formations procède d'une logique rationnelle constamment démentie par la réalité des pratiques professionnelles. L'inadéquation des logiques de formation professionnelle presque générale actuellement, tient à l'absence d'une réflexion contextualisée, en situation, et au pouvoir laissé à l'université de dénaturer les pratiques. La réflexion sur la pratique n'a rien l'un savoir universitaire.

La plupart des enseignants en viennent à critiquer leur programme de formation initiale pour ne pas leur avoir «donné» des routines pratiques qu'ils ont gagnées de collègues ou d'ateliers ultérieurs. Les formations d'enseignants tiennent à ce que les novices comprennent un certain nombre de positions théoriques et les tensions associées à diverses pédagogies. Mais ce programme s'adresse à des individus déjà confortablement installés dans une pratique et n'ayant plus de difficultés à gérer le quotidien. Ce n'est pas un programme de formation pratique. La formation se TERMINE curieusement au moment où les novices vont COMMENCER à acquérir de l'expérience. Or, ce n'est que quand ils auront de l'expérience que les novices se poseront des questions théoriques.

Personne ne songe à écouter l'avis des novices et chacun parle de « mettre la théorie en pratique », au point que l'absence de relation entre théorie et pratique échappe à tout le monde.

1. L'expérience est la source de la sélection et du traitement de l'information ; l'expérience, qui inclut la pratique d'enseignement, forme le sens de ce qui est retenu de la théorie et des sources d'information.

2. Si la théorie doit établir une relation avec la pratique, ce ne peut être que dans l'alternance de deux phases d'une même activité unique et « non comme deux domaines indépendants liés par un acte de foi ».

Ces deux côtés d'une même pièce définissent bien la polarité d'une recherche-action formatrice, d'une réflexion dans la théorisation de sa propre pratique qui pourrait se développer de façon formative avec l'aide régulière de collègues expérimentés.

Le rôle concertatif et modélisateur du maître d'application (non chargé d'évaluation) a un impact relevé par plusieurs recherches dans la construction de schèmes comportementaux « organisateurs du terrain ».

Il semble que ce mode de concertation pratique sur des événements concrets soit le seul moyen d'envisager de façon réaliste la transmission, en situation, du savoir des experts. Ce mode de formation date d'avant l'école et à une validité plus que millénaire.

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Publication : 5 janvier 2008

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La Science "Culte de l'avion cargo"
par Richard Feynman
version orignale anglaise
Traduit de l'américain par J. Klingbeil
Discours de fin d'études de Caltech en 1974; extrait du livre "Vous voulez rire, M. Feynman" (InterEditions, 1997)
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L'ESGS remercie les Editions Masson/Dunod pour leur autorisation de publier ce texte sur notre web.
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Au Moyen-Age, il y avait toutes sortes d'idées idiotes, du genre qu'un peu de corne de rhinocéros augmentait la puissance sexuelle. Puis une méthode fut découverte pour départager les idées — méthode qui consistait à en essayer une pour voir si elle marchait et, si elle ne marchait pas, à l'éliminer. Cette méthode a été organisée pour devenir, bien sûr, la science. Et elle se développait très bien, si bien que nous sommes maintenant dans une époque scientifique. Tellement scientifique que nous avons des difficultés à comprendre comment les sorciers ont bien pu exister, alors que rien de ce qu'ils proposaient n'a jamais vraiment marché — ou très peu.
Mais même de nos jours, je rencontre plein de gens qui, tôt ou tard, se mettent à me parler d'OVNI, ou d'astrologie, ou de quelque forme de mysticisme, d'expansion de la conscience, de nouveaux types de conscience, de PES[1], et ainsi de suite. Et j'en ai conclu que ce n'était pas un monde scientifique.
La plupart des gens croient à tant de choses étonnantes que j'ai décidé de chercher pourquoi. Et ce que l'on a appelé ma curiosité de chercheur m'a embarqué dans des difficultés où il y avait tant de bêtises que j'en ai été découragé. J'ai d'abord commencé par enquêter sur plusieurs idées et expériences mystiques. Je suis entré dans des caissons d'isolation avec pour résultat des heures d'hallucinations, donc je sais quelque chose sur ce sujet. Puis je suis allé à Esalen, qui est un foyer de ce genre de pensée (c'est un endroit merveilleux que vous devriez visiter). Alors j'ai été complètement ébahi. Je ne m'étais pas rendu compte qu'il y en avait AUTANT.
À Esalen il y a quelques grands bains alimentés par des sources chaudes situées sur une corniche approximativement à dix mètres au-dessus de l'océan. Une de mes plus agréables expériences fut de s'asseoir dans un de ces bains et de regarder les vagues s'écraser sur la pente rocheuse au-dessous, de contempler le ciel bleu et clair au-dessus, et de regarder une belle femme nue s'installant tranquillement dans le même bain.
Une fois, je me suis assis dans un bain où il y avait une belle fille assise avec un type qui n'avait pas l'air de la connaître. Tout de suite, je me suis mis à penser, « Flûte! Comment est-ce que je pourrais engager la conversation avec cette belle femme nue? »
Alors que j'essayais encore de trouver quoi dire, le type lui dit « Euh, j'étudie le massage. Est-ce que je pourrais m'entraîner avec vous? »
« Bien sûr », dit-elle. Ils sortent du bain et elle s'allonge sur une table de massage, tout près de là.
Je pensais « Quel belle histoire! Jamais je n'arriverai à trouver ce genre de chose! » Il commence à masser son gros orteil. « Je crois que je le sens », dit-il. « Une sorte de dépression — serait-ce l'hypophyse? »
Je laisse alors échapper, « Vous êtes vachement loin de l'hypophyse, mon vieux! »
Ils me regardent, horrifiés — je m'étais découvert — et disent, « C'est de la réflexothérapie! »
J'ai vite fermé les yeux et fait semblant de méditer.

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Publication : 23 février 2011

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INTERVIEW DE JEAN PIAGET AU C'ENTRE D'EPISTEMOLOGIE DE GENEVE

"Je suis très honoré de parler à propos des expériences pédagogiques que vous allez voir, dues à Androla Enriquez, et qui sont une application de mes idées, mais application de mes idées, je n'ose guère en parler parce que je ne suis pas du tout pédagogue de profession et je n’ai pas d'idées personnelles dans le domaine de l'éducation, mais ce que j’aimerais dire c’est que les faits psychologiques ne permettent pas à la psychologie de l’enfant, telle que nous cherchons à la construire en elle même, ne nous permettent pas d'en tirer déductivement une pédagogie !

Je pense que le pédagogue doit au courant des faits psychologiques et que tous ces faits sont utiles a connaître pour lui, sont importants pour ce qu'il en tirera, mais je pense que c'est au pédagogue et à une pédagogie expérimentale particulière qu'il s'agit de savoir comment appliquer les faits psychologiques à la pédagogie; ça n’est pas au psychologue à le dire et on ne peut pas tirer, je le répète une pédagogie déductivement à partir des données psychologiques.

Autrement dit, je pense que les relations entre la psychologie et la pédagogie sont analogues aux relations entre la physiologie et la médecine: le médecin doit connaître la physiologie, s'il ne la connaît pas, il ne peut pas faire son métier, mais la physiologie ne suffit pas pour prescrire de thérapeutiques. Trouver des thérapeutiques est une tout autre chose que de connaître la physiologie, quand même cette connaissance est indispensable pour tout ce qui est du ressort des sciences médicales.

Et bien il est nécessaire, me semble-t-il, de fonder ou de développer une pédagogie expérimentale et qui étudiera dans un milieu scolaire, l'acquisition des connaissances par l’enfant, connaissances que nous savons, par ailleurs, en ayant étudié psychologiquement ce développement de 1’enfant.

Il paraît qu'il y a des pédagogies et bien des pédagogues, je ne suis pas au courant, mais on me l'a raconté, qui prétendent "faire du PIAGET" suivant la formule.

Cette formule m'effraie passablement, et dans les quelques cas que j'ai pu voir d'un peu près; je vois mal le rapport entre mes idées d'un coté et les applications qu'on en tire.

Pour nous donner un exemple qui est peut-être caricatural parce qu'il est extrême, mais enfin qui existe tout de même. Je sais que certains pédagogues dans un pays que je ne nommerai pas, ayant lu dans mes livres que tout vient de 1’action, et que les opérations mentales et toute l'intelligence naissent d’une intériorisation de l'action, parce qu'au début, l'intelligence est essentiellement sensori-motrice et procède de l'action sur les objets. Et bien, je sais que certains pédagogues ont eu l'idée lumineuse de ne pas offrir à 1’enfant les objets eux-mêmes mais pour lui faciliter la tâche de lui offrir des films, où l'on voit des actions qui se déroulent sur les objets sans que l'enfant ait rien a faire qu'à regarder ces films.

Bien, voyez la distorsion formidable qu'il y a entre faire appel à l'action de l‘enfant lui même et ses initiatives et ses tâtonnements et puis lui présenter un film où il n'a rien à faire qu'à regarder. Regarder ça mène à un verbalisme de l'image qui est tout aussi passif et aussi dangereux que le verbalisme du langage. L'enfant lui même doit inventer dans ses actions au contact avec des objets réels et pas avec des images.

Le problème c'est évidemment quel est le but de l'éducation? Est ce que c'est de faire des individus conformistes qui apprennent tout ce que les générations précédentes savaient et qui répètent tout ce qui est déjà acquis? Ou bien le but de l'éducation est de former des personnalités qui aient de l'initiative, qui soient novatrices sur un terrain quelconque, vaste ou très limité de leur profession, qui inventent quelque chose, au lieu de simplement de le répéter?

Est-ce que le but de l'éducation c'est donc apprendre, ou apprendre à inventer, apprendre des connaissances toutes faites, ou apprendre à inventer?

Et bien si j'en crois ce que nous avons vu en psychologie de l'enfant: apprendre ! Pour qu'il ait compréhension de ce qui est appris et non pas simplement répétition verbale au moment des examens, pour qu'il y ait réellement compréhension, apprendre, bien entendu, c'est toujours réinventer.

Et ce que je souhaite, c'est que dans le domaine scolaire le maximum soit fait pour les inventions et les initiatives de l'enfant, comme on le verra dans ce film à propos des expériences d'Androla sur le poids, par exemple. Paperte, un de nos collaborateurs du centre d’épistémologie a eu une fois ce mot heureux: «Toutes les fois que l'on apprend quelque chose à un enfant on l'empêche de l'inventer». Et c'est exact, et quand il a inventé quelque chose, bien entendu, ça reste beaucoup plus solide, comme connaissance ultérieure que la simple acquisition à partir d'un adulte qui vous donne une nourriture toute cuite. ça ne signifie pas bien sûr que l'éducateur adulte n'ait plus de rôle à jouer, et pour ma part, je ne vois pas du tout l'école comme une salle où les enfants feraient tout ce qu'ils voudraient avec n'importe quoi, sans qu'il y ait la moindre directive ou la moindre organisation.

Je pense que l'éducateur est indispensable pour soulever certains problèmes, l'enfant soulève lui même des problèmes, bien sûr, en face d'un matériel. Alors il y a à présenter des matériels qui amènent la curiosité, qui soulèvent des problèmes et par le canal de ce matériel en graduant les difficultés successives, amener à des solutions spontanées, et pour cela bien entendu un matériel préparé par l’éducateur, me paraît indispensable.

D'autre part quand l'enfant s'égare, notez que l'erreur, une erreur corrigée peut être souvent plus profitable qu'une réussite immédiate, suivant les cas, mais quand il y a erreur qui semble durer, un autre rôle, me semble-t-il, de l'éducateur dans une école réellement active, ce sera de fournir des contre-exemples, des expériences où il y aurait des solutions qui contredisent l'hypothèse précédente du sujet et qui mènent à d'autres solutions.

Je pense que d'autre part, très vite, l'enfant aura envie et besoin de lecture et là aussi il a besoin d'être guidé dans les lectures.

Bref, parler de l'école active, notez bien que «Ecole Active» est un mot dont on a tant abusé que l'on ne sait plus guère ce que c'est. Il y a tous les degrés d'activité mais, dans le sens où je souhaite qu'il y ait activité, c'est à dire initiative continuelle, activité continuelle du sujet, de l'enfant, et bien l'adulte est loin d'être inutile.

Mais j’aimerais faire une dernière remarque, c'est que, à coté de l'éducateur et de l'enfant qui est en face d'un matériel, d’un dispositif qu’il peut manipuler, travailler individuellement, il y a également le travail par le groupe qui me paraît essentiel – par des groupes qui se formeraient spontanément entre écoliers du même âge, de la même classe, groupes tels qu'il puisse y avoir recherche en commun de solutions d'un problème en face d'un même matériel mais tels qu'il puisse y avoir aussi critiques mutuelles, contradictions par l'un des membres du groupe de l'hypothèse d'un autre membre du groupe et partout où l’on a utilisé ces méthodes de travail par équipes, je pense à Roger COUSINET qui en faisant le centre de sa pédagogie, on a vu que ce travail collectif est utile, utile à ceux qui ont de la peine à comprendre, parce que le camarade qui a mieux compris se fait mieux comprendre qu’un adulte, mais utile surtout à ceux qui expliquent à des cadets ou à ceux qui ont moins bien compris parce que tous les professeurs le savent : c est en expliquant quelque chose qu'on finit par le comprendre soi-même.

Voilà les quelques remarques que je voulais faire à ce propos.
Je ne sais pas si vous avez d’autres questions?"