Annexes

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COME OSSERVARE... ?

per fare dell'osservazione uno strumento di conoscenza



A dire il vero, non c'è osservazione che ricalchi in modo esatto e completo la realtà. D'altra parte, anche supponendo che ne esistano di questo tipo, il lavoro di osservazione sarebbe ancora tutto da cominciare. Sebbene, per esempio, la registrazione cinematografica risponda già ad una scelta spesso molto accurata: scelta della scena stessa, del momento, del punto di vista, ecc... è soltanto sul film, il cui merito è di rendere permanente una successione di dettagli che sarebbero sfuggiti allo spettatore più attento e sui quali diventa per lui agevole ritornare a volontà, che potrà cominciare il lavoro di osservazione diretta. Non c'e osservazione senza scelta ne senza una relazione, implicita o no. La scelta è imposta dai rapporti che possono esistere tra l'oggetto o l’avvenimento e le nostre aspettative, in altri termini il nostro desiderio, la nostra ipotesi o anche le nostre semplici abitudini mentali. Le sue ragioni possono essere coscienti o intenzionali, ma possono anche sfuggirci, perché si confondono prima di tutto con il nostro potere di formulazione mentale. Possiamo scegliere solo le circostanze a noi stessi comprensibili. E, per esaminarle, dobbiamo riportarle a qualche cosa che ci sia familiare o intelligibile, al quadro di riferimenti di cui ci serviamo, sia di proposito che senza saperlo.

La grande difficoltà dell'osservazione pura come strumento di conoscenza consiste nel fatto che facciamo ricorso ad un quadro di riferimento, nella maggior parte dei casi senza rendercene conto, tanto il suo uso è irragionevole, istintivo, indispensabile. Quanto sperimentiamo, il dispositivo stesso dell'esperienza opera la trasposizione del fatto nel sistema che permetterà di interpretarlo. Se si tratta d’ osservazione, la formulazione che diamo ai fatti risponde spesso ai nostri più soggettivi rapporti con la realtà, alle nozioni pratiche che usiamo per noi stessi nella vita di tutti i giorni. Per questo motivo è molto difficile osservare il bambino senza attribuirgli qualcosa dei nostri sentimenti o delle nostre intenzioni. [...] Ogni sforzo di conoscenza e d’interpretazione scientifica si è sempre basato sul sostituire ciò che è referenza istintiva o egocentrica con un altro sistema i cui termini siano oggettivamente definiti.

 

Henri Wallon: L'Evoluzione Psicologica del Bambino

A. Colin, Paris, 1941

 

 

Non esiste un fatto in sé, un fatto è sempre più o meno rielaborato da colui che lo osserva. Ma può corrispondere più a degli stereotipi, a delle abitudini, piuttosto che essere chiaramente individuato attraverso le caratteristiche fornite dall'esperienza. Così una quantità indefinita di fatti può non valere quanto un fatto unico ma significativo. In realtà, un fatto è interessante nella misura in cui è determinato e non può esserlo che attraverso il rapporto che ha con qualcosa che lo superi. Ma è lui stesso un insieme con una sua fisionomia, una sua definizione e che si ricollega per mezzo dei tratti che la compongono ad altri insiemi più elementari. Ne risulta non soltanto che il confrontare un fatto con tutti i sistemi ai quali può essere relazionato vuol dire trattarlo secondo natura, ma anche che il miglior osservatore è colui che saprà utilizzare il maggior numero di sistemi, sia per individuarlo che per spiegarlo.

 

Henry Wallon, Le Origini del Carattere nel Bambino

PUF, Paris, 1949.

 

 

Si legga anche: TEXTE INTERMEDIAIRE " d'après H. Wallon "

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Comment observer … ?

pour faire de l’observation un instrument de connaissance

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À proprement parler, il n’y a pas d’observation qui soit un décalque exact et complet de la réalité. À supposer, d’ailleurs, qu’il en fût de telles, le travail d’observation serait encore tout entier à entreprendre. Bien que déjà, par exemple, l’enregistrement cinématographique d’une scène réponde à un choix souvent très poussé : choix de la scène elle-même, du moment, du point de vue, etc..., c’est seulement sur le film, dont le mérite est de rendre permanente une suite de détails qui auraient échappés au spectateur le plus attentif et sur lesquels il lui devient loisible de revenir à volonté, que va pouvoir commencer le travail direct d’observation. Il n’y a pas d’observation sans choix ni sans une relation, implicite ou non. Le choix est commandé par les rapports qui peuvent exister entre l’objet ou l’événement et notre attente, en d’autres termes notre désir, notre hypothèse ou même nos simples habitudes mentales. Ses raisons peuvent être conscientes ou intentionnelles, mais elles peuvent aussi nous échapper, car elles se confondent avant toutes choses avec notre pouvoir de formulation mentale. Ne peuvent être choisies que les circonstances à soi-même exprimables. Et, pour les examiner, il nous faut les ramener à quelque chose qui nous soit familier ou intelligible, à la table de références dont nous nous servons, soit à dessein, soit sans le savoir.

La grande difficulté de l’observation pure comme instrument de connaissance, c’est que nous usons d’une table de référence sans le plus souvent le savoir, tant son emploi est irraisonné, instinctif, indispensable. Quand nous expérimentons, le dispositif même de l’expérience opère la transposition du fait dans le système même qui permettra de l’interpréter. S’il s’agit d’observation, la forme que nous donnons aux faits répond souvent à nos rapports les plus subjectifs avec la réalité, aux notions pratiques dont nous usons pour nous-mêmes dans la vie courante. C’est ainsi qu’il est très difficile d’observer l’enfant sans lui prêter quelque chose de nos sentiments ou de nos impressions. [...] Tout effort de connaissance et d'interprétation scientifique a toujours consisté à remplacer ce qui est référence instinctive ou égocentrique par une autre table dont les termes soient objectivement définis.

 

Henri Wallon: L'Évolution psychologique de l'enfant, A. Colin, Paris, 1941. 

 

Il n'y a pas de fait en soi, un fait est toujours plus ou moins façonné par celui qui le constate. Mais il peut répondre davantage à des poncifs, à des routines qu'à l'individualisation clairvoyante de traits fournis par l'expérience. Ainsi des collections indéfinies de faits peuvent ne pas valoir un fait unique mais significatif. En réalité, un fait n'a d'intérêt que dans la mesure où il est déterminé, et il ne peut l'être que par ses rapports avec quelque chose qui le dépasse. Mais il est lui-même un ensemble ayant sa physionomie, sa définition et qui se rattache par les traits qui la composent à d'autres ensembles plus élémentaires. Il en résulte non seulement que de confronter un fait avec tous les systèmes auxquels il peut être rapporté, c'est le traiter selon sa nature, mais que le meilleur observateur est celui qui saura utiliser le plus de systèmes, tour à tour pour l'individualiser et pour l'expliquer.

 

Henry Wallon, Les Origines du Caractère chez l’Enfant, PUF, Paris, 1949.

 

Lire aussi le :

TEXTE INTERMEDIAIRE " d'après H. Wallon "

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LIBERTÉ

Les stagiaires de Dinard 2013 et les participants au Colloque d’Aix les Bains n’auront pas hésité à repérer une certaine convergence entre les propos de Henry Wallon ( Esprit critique et agnosticisme ) et ceux d’Aurélien Fabre présentés en diapositive.

 

Nous livrons ces derniers à l’attention et à la réflexion de nos visiteurs.

 

Extrait de A. Fabre, L'expérimentation pédagogique. Empirisme, expérience et expérimentation , Enfance, 1949, Volume 2, Numéro 2-2, pp. 158-175.

 

Chaque éducateur prétend faire le choix d’une conception, d’un système éducatif, de méthodes, de procédés, comme si les lois du monde en s’exprimant dans l’enfant et en s’imposant, n’avaient pas d’abord décidé. Il n’y a pas de liberté de choix pour l’éducateur, de même qu’il n’y en a pas pour l’ingénieur et le médecin depuis que sont connues les lois essentielles qui régissent le monde matériel et le monde vivant et que la science a appris qu’on ne commande à la nature qu’en obéissant à ses lois. 

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ÉCLECTISME

 

ÉCLECTISME : système composé d'idées ou d'éléments doctrinaux empruntés à des philosophies d'écoles différentes.

 

Extrait de H. Wallon, Esprit critique et agnosticisme, « Cahiers du SPI », Vol IV, 1936.

 

L’éclectisme philosophique a la prétention de choisir, dans tous les systèmes possibles ce qu’il y a de bon dans chacun, et il aboutit à un rassemblement disparate de pièces et de morceaux qui, détachés de l’ensemble idéologique dont ils étaient un élément organisé et significatif, perdent toute espèce de sens et ne peuvent, associés à d’autres, que prêter à des quiproquos. C’est un défi aux conditions les plus évidentes d’une pensée cohérente et constructive. Son succès ne peut se comprendre à moins d’y voir le reflet, dans le domaine de spéculations intellectuelles de doctrines qui ont leurs fondements sur un autre terrain. La philosophie éclectique appartient effectivement à la même période historique que le « laissez faire, laissez passer » du libre échange. Elle en est visiblement une sorte de réplique, de caricature. 

[ Pour les éclectiques ] il ne s’agit pas [ ... ] de chercher quels problèmes se posent et dans quels termes ils se posent mais de remplir des cadres traditionnels et à propos de chaque rubrique, de faire la revue des principales opinions qui ont été émises et parce que toute opinion aurait le droit de se faire jour. N’ayant pas posé le problème, celui qui les expose serait bien en peine de les utiliser pour atteindre une vérité. Il utilise son talent à trouver entre elles un ordre qui permette de les développer successivement sans heurt ou conflit apparents, à découvrir des transitions ingénieuses ou plausibles, à concilier leur points de vue en accordant à chacun une certaine part de vraisemblance ou à réfuter les unes par les autres au nom du sens commun.

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L'enfant prodige, un mythe ?

Article publié dans le numero 139 du Magazine Natation.

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Considérée encore souvent comme un sport à maturité précoce - au même titre que la gymnastique - la natation est-elle réellement le royaume des enfants prodiges ? Conseiller Technique National en charge du développement en natation course (cf. encadré), Laurent Guivarc’h apporte aujourd’hui la réponse de la Fédération Française de Natation à cette interrogation. Remise en question des idées reçues.

Recueilli par Jean-Pierre Chafes

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La question peut paraître abrupte, mais est-ce qu’il y a, selon vous, des «surdoués» de la natation ?

La question du don est difficile à traiter comme celle du talent. D’un point de vue éthique cette question pose, d’une façon générale, un nombre important de questions « pédagogiques » dans l’approche que peuvent avoir les éducateurs, les clubs, les parents. Nous savons qu’il y a un certain nombre de compétences à réunir pour accéder au haut niveau mais elles ne sont jamais toutes réunies dans une même personne et pour une personne, elles ne s’acquièrent pas forcément à un moment donné. Chaque athlète est un savant mélange, une recette singulière qui évolue chaque jour et que nous devons accompagner.

A ce sujet, Pierre KARLI (neurophysiologiste, « Le cerveau et la liberté », Odile JACOB, 1995) nous alerte sur le danger de la représentation que nous avons de la génétique dans nos réflexions entre Inné et Acquis. Ces réflexions étant étroitement liées à la question du Talent. Il précise que «  toute histoire individuelle (…) ce sont des interactions complexes des deux catégories de facteurs - génétiques et environnementaux - qui permettent au vivant à la fois de s’adapter et d’innover ». Il poursuit en précisant deux éléments essentiels : d’une part que, contrairement à l’imaginaire collectif, les gènes ne sont pas tous stables dans le temps : il existe un certain nombre de « gènes mobiles » et donc évolutifs. D’autre part, si nous prenons l’exemple du cerveau, il reconnaît que sa structuration (lobe frontal, pariétal, cervelet, etc.) est déterminée génétiquement, mais la médiation des différentes zones entre elles est liée à l’interaction de l’individu avec l’environnement.

Par ailleurs, nous aurions tort de croire que, parce qu’un athlète est un « bon jeune », il sera bon plus tard et inversement. Cette approche est risquée dans la mesure où elle entraine souvent un fort abandon dans les jeunes années. Or les différences de maturation (physiologique et psychologique) sont telles qu’il apparaît important de se centrer sur l’individu, son interaction avec l’environnement, son évolution plutôt que de le comparer avec les autres enfants du même âge. Cette réflexion a occupé des philosophes, sociologues, psychologues, neurologues.. pendant toute leurs vies. Vous voudrez donc bien pardonner pour ce résumé incomplet. C’est une réflexion passionnante à mener.

Peut-on dire alors que ceux qui réussissent mieux dans les catégories de jeunes s’entraînent plus ?

Au départ, il apparaît nécessaire de recadrer ce que nous mettons derrière le mot « entrainement » et ce que nous entendons par « s’entraîner plus ». En effet, notre jugement se porte t’il sur le nombre d’heures passées dans l’eau, sur le nombre de km nagés, sur la qualité du travail accomplis…

Prenons deux exemples types :

 

Nageur 1

Nageur 2

Nombre de séances

5

5

durée des séances

1h30

1h30

km parcourus

20

35

A première vue, nous pourrions croire que le nageur 2 s’entraine plus que le nageur En revanche, c'est en regardant les séances avec plus d’attention, que l'on peut comprendre où se situe la qualité.Au fond, ce qui importe ce n’est pas de s’entraîner plus mais de s’entraîner mieux. Fabrice PELLERIN a cette phrase très juste qui dit : « plutôt que de progresser à s’entraîner, il faut s’entraîneur à progresser ». Il est important de comprendre la portée pédagogique de cette maxime.

Donc pour répondre à la question, il est probable que les benjamins que nous retrouvons aux avants postes au trophée Lucien ZINS s’entraînent plus en volume km que les autres mais pas tous heureusement. Cette réponse à la contrainte de performance qui passe préférentiellement par un entraînement quantitatif plus que qualitatif explique pourquoi, en partie, nous retrouvons peu de benjamins âgés de 13 ans (au trophée Lucien ZINS) lors des championnats de France minime la saison suivante.

Comment réagissez-vous à cet état de fait ?

Ce constat nous essayons d’y répondre en améliorant au quotidien la qualité des formations dans les ERFAN et l’INFAN, entre autre.

Dans la poursuite de cette idée, la question du volume d’entraînement moyen ne veut rien dire tant la répartition des pratiques de 45 000 benjamins est variable entre un entrainement semaine et huit entrainements semaines sans gage d’échec ou de réussite dans un cas comme dans l’autre. En effet, dans un cas, il se peut que le nageur court, joue de la musique, pratique la gym, la danse, le vélo… Il développera une variété de compétences plus riche que celui qui ne fait que nager.

Nous devons véritablement insister sur le fait que plus les apprentissages sont de qualité et variés plus il entreront en interaction avec d’autres formes d’apprentissage. Le cerveau n’a pas de frontière telle que nous aimerions les voir : il est profondément perméable.

Pourquoi la FFN a-t-elle créé une compétition spécifique pour les benjamin(e)s ? Est-ce que des choses « se jouent » dès cette catégorie ?

La FFN n’est pas uniquement focalisée sur les benjamins car rien ne se « jouent » dès cette catégorie. En effet, de nombreuses études sur le développement psychomoteur des enfants montrent d’une part, que les processus de transformation sont possibles tout au long de la vie et d’autre part que les facteurs essentiels sont en action dans la tranche d’âge 0-6 ans, voir 0-3 ans dans certains cas.

Quoi qu’il en soit nous essayons surtout de proposer des finalités pour chaque étape de la vie sportive d’un nageur. L’ENF permet d’avoir les acquisitions fondamentales et de développer l’ensemble des habilités motrices à travers toutes les disciplines de la fédération. Nous avons une chance incroyable de pouvoir appuyer notre enseignement sur un panel de discipline important.

Comment s’est fait le choix des épreuves (50 m dos, 50 m brasse, 50 m papillon, 100 et 800 m nage libre et 400 m 4 nages) qui constituent le Natathlon ?

Le natathlon s’inscrit dans la poursuite de cet esprit avec un développement de l’ensemble des 4 nages dans leur vitesse et dans la durée. Le choix des épreuves s’est fait dans cet esprit.

Par ailleurs, l’évolution entre la première et la deuxième année benjamin telle que nous la proposons a pour but d’être plus progressif dans les apprentissages. Nous avons remarqué que sur 8500 nageurs participants au natathlon, 5500 se trouvaient classés à la fin (c’es à dire qu’ils ont réalisé toutes les épreuves du programme). Ainsi, la progressivité annoncée dans le règlement entre les 12 et 13 ans a pour but d’augmenter le nombre total de participants et, également, d’augmenter le nombre total de nageurs classés.

Le but est de cultiver et détecter la polyvalence des jeunes nageurs et nageuses français parce que c'est un gage de réussite pour les futures carrières ?

Le but est surtout d’encourager la polyvalence dans les nages et les distances. Nous devons sortir de cette idéologie selon laquelle un nageur doit être spécialiste d’une nage, d’une distance…. Il est intéressant d’observer le décalage entre la réalité du haut niveau et les représentations qui en sont faites. Comment peut-on encore se dire spécialiste du 1500 m NL quand le champion olympique sur la distance est également vice champion olympique sur 200 m NL ? Comment peut on se dire spécialiste en dos, brasse, etc., après avoir vu Phelps et Lochte ?

De même en France, Alain Bernard dispose, par exemple, d’un temps de référence en 1’01’’ au 100 m brasse. Yannick Agnel a, lui, un temps personnel de 2’04’’ au 200 m 4 nages (bassin de 50 mètres). Camille Muffat possède toujours les records de France des 200 et 400 m 4 nages tandis que Florent Manaudou s’est récemment illustré sur le 50 m brasse (médaillé de bronze aux Mondiaux d’Istanbul en petit bassin, ndlr). En 2010, il avait été champion de France moins de 20 ans des 50 m nage libre, brasse et papillon et vice-champion de France sur le 50 m dos ! Jérémy Stravius, médaillé d’or au JO dans le relais 4x100 m nage libre et médaillé d’or au 100 m dos lors des championnats du monde 2011, détient également les records de France en bassin de 25 mètres sur 50 et 100 m dos, 200 et 400 m 4 nages…

En effet, les exemples ne manquent pas…

A force d’exemples, nous devons interroger nos représentations pour mieux adapter notre enseignement. Nous devons impérativement mettre régulièrement à jour nos connaissances pour amener la natation française à un meilleur niveau encore.

Bien entendu, je place ici le rapport à la spécialité du point de vue de l’entraîneur. Dans cette construction du nageur, il est important de centrer les choix de nage sur les désirs de l’enfant tout en lui donnant les outils pour construire intelligemment ce choix. Le nageur doit être acteur de sa progression.

Un lien peut-il être fait entre les précédents lauréats (ou nageurs bien classés) du Natathlon (ou de feu le triathlon) et leur devenir au plus haut niveau national, voire international ?

C’est une question difficile dans la mesure où l’on pourrait croire que le programme sportif garantit la performance future d’un athlète alors qu'il a avant tout l'ambition de poser un cadre de référence pour tous. L’aventure du haut niveau est avant tout un parcours singulier, le programme sportif est là pour donner des balises, des repères.

Pour les filles, on remarque que les meilleures françaises sont bien classées jeunes. Il y a différentes interprétations qui coïncident : D’une part, au niveau physiologique, elles ont un processus de maturation plus tôt que les garçons, elles apparaissent plus rapidement à haut niveau. D’autre part, du point de vue social, on remarque que plus les filles apparaissent tôt à un haut niveau de pratique plus elles ont tendance à persévérer.

Les exemples de Camille Muffat ou de Charlotte Bonnet, donnés par ailleurs, sont à ce sujet très intéressants, mais ne sont pas les seuls. Esther Baron et Coralie Balmy se sont ainsi classées deuxième et quatrième de la première édition du triathlon en2000. Plus« discrètes » au même âge, Ophélie-Cyrielle Etienne et Alexianne Castel terminaient, pour leur part, onzième et trente-troisième en 2003.

Et qu’en est-il des garçons ?

Pour les garçons, la relation est nettement moins évidente. Camille Lacourt, à 17 ans, n’est « que » quatrième Français du 100 m dos lors des championnats de France cadets. A 16 ans, Fabien Gilot est dixième de son année d’âge au 100 m nage libre. Il a commencé à nager trois fois par semaine à 14 ans après avoir été champion cadet en Water-Polo à 13 ans (surclassé). Jérémy Stravius est vingt-huitième du Triathlon en 2001 et s’entraîne alors trois fois par semaine. Florent Manaudou est vingt-et-unième du Triathlon en 2002 et vingtième en 2003. Giacomo Perez Dortona est trente huitième du Triathlon en 2002. Si Yannick Agnel est premier du Natathlon en 2005 sous les couleurs du Nautic Club de Nîmes, Fabrice Pellerin raconte qu’il a – à l’arrivée de Yannick à Nice - diminué son volume d’entraînement pour travailler sur la qualité.

Quels écueils le jeune nageur va-t-ildevoir éviter pour percer dans lescatégories supérieures, voire au plus haut niveau international ?

Il me semble que le plus grand danger, chez les jeunes, ce sont les comparaisons. Il faut impérativement laisser les histoires individuelles se construire. Ce rapport à la singularité du parcours peut se réaliser à partir du moment où le nageur est acteur de son projet. Dans ce cadre, le désir, associé à la création de sens, permettra la mise en œuvre de cette aventure individuelle. Cela impose une éthique, une démarche pédagogique appropriée que nous n’avons pas le temps d’aborder ici. La construction de réussites individuelles successives dans les rapports à l’environnement est le meilleur moteur de l’action à venir.

 

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