Annexes

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PENSEE SPECULATIVE ! PENSEE RATIONNELLE !

C’EST QUOI ???

COMMENT ÇA FONCTIONNE ?

La réponse d’Aurélien FABRE

 

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Il nous arrive souvent d’emprunter à Aurélien FABRE des citations ou des notions qui nous semblent incontournables pour orienter la pédagogie vers les principes, les préceptes et les règles des méthodes actives, tant notre discipline aurait à y gagner.

Le chapitre « L’expérimentation pédagogique : Empirisme – Expérience – Expérimentation » retrace toute l’histoire de la pédagogie et en indique les perspectives possibles et souhaitables. 

Le passage qui suit de cet ouvrage, extrait de ce chapitre, devrait inciter nos lecteurs à le lire attentivement l’ensemble de l’ouvrage.

 

Entre la pensée spéculative et la pensée rationnelle, c’est le combat sans merci et l’issue de la lutte ne peut être obtenue que par l’élimination de l’un des deux adversaires.


Des deux adversaires qui s'affrontent, l’un, la pensée rationnelle, est bien connu ; mais l'autre, l'irrationnel, ne l’est pas.

II est généralement admis, sous la foi de l'idée vague de progrès, que l'esprit de l'homme contemporain est un esprit rationnel. Rien n'est moins exact pour la grande majorité des hommes.

Les différences essentielles entre la pensée conceptuelle rationnelle et la pensée conceptuelle spéculative peuvent être posées d'emblée.

La première (la pensée rationnelle) est faite de l'observation de trois conditions :

a) une définition exacte des concepts qui représentent l'objet dans les opérations de l'esprit

b) une correction rigoureuse dans l'énoncé du jugement et dans la conduite du raisonnement,

c) l'administration de la preuve par l'expérimentation qui confronte la conclusion avec l'objet.

La pensée spéculative ne satisfait à aucune de ces conditions.

Elle se dispense d'abord de former des concepts justes par une analyse du réel et ne se soucie pas de la preuve. L'esprit délesté du réel, malgré qu'il prétende observer les règles formelles du jugement et du raisonnement, n'étreint jamais que lui-même.

Le jugement et le raisonnement, au lieu de tenir de leur contenu la nécessité de leur mouvement, résultent de courts-circuits permanents qui s'instituent entre les instincts, les besoins, les états affectifs, les intérêts ou les désirs, et les actes qu'ils sollicitent. De là cette facilité de jeu de la pensée spéculative. De la aussi cette prétention du sujet à régler ses rapports avec l'objet sans se croire obligé de rendre compte de ses décisions et en se mettant à l'abri de toute exigence de justification et hors de portée de la pensée rationnelle.

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Nos « Travaux Pratiques » révisités

 

Durant toute une période, nos TP ( TRAVAUX PRATIQUES - SOMMAIRE ) ont connu un indéniable succès et provoqué la réalisation de productions, dont certaines fort intéressantes, entraînant de nombreux échanges. Nous avions lancé cette opération dans l’hypothèse de réussir, à travers l’ensemble des implications, une « auto-socio-construction » des participants confrontés à la formation et l’entraînement des nageurs.

Comment dépasser le simple échange entre tous les contributeurs pour en tirer le meilleur parti ? Le problème est que nous nous sommes  trouvés devant un matériau contributif très dense et riche  dont le traitement ne va pas de soi. Certaines compétences nous font défaut !

Suite à ce travail engagé dans les TP un des contributeurs a essayé de répondre à un autre niveau à l'exercice :

"J'ai trouvé, sur le moment,  que le TP était  un formidable matériau pour explorer la question de la diffusion des connaissances.

Ici on est dans un cas d'espèce où les acteurs  sont  censés être également informés voire convaincus. Qu'en est-il,  confrontés à la même tâche d'analyse? Cette contribution est une réponse".

Cette contribution nous interpelle dans la mesure où elle n'a pas d'équivalent, me semble-t-il, dans les réponses aux TP sur le site. Elle pointe en outre certaines difficultés. 

Une chose est d'être informé (ici de la démarche d'un auteur, R. Catteau . Autre chose est de l'avoir comprise. Autre chose encore est de savoir l'utiliser pour analyser le réel (ici une traversée de piscine d'un jeune nageur). Autre chose encore est de savoir communiquer son analyse. Autre chose enfin est de concevoir des situations pédagogiques cohérentes avec l'analyse. A tous les étages les dérives existent - qui aboutissent par exemple à ce qu'un contributeur (M) en vient à "trahir" en toute bonne foi la démarche - qui donnent la mesure de la complexité des choses.

Le lecteur averti, qui a en tête que la diffusion des connaissances est une des deux missions fondamentales de l'université - l'autre étant la production - après avoir été consterné de voir qu'il y a encore, en masse, des "nageurs de surface" formés par des intervenants officiels - indicateur de faillite sur ce plan - pourra également légitimement se dire : n'est-ce pas aussi, et surtout, à l'université de développer systématiquement - et à un autre niveau que celui produit par un retraité sympathique et méritant, mais tout de même un peu juste - des travaux d'analyses de matériaux didactiques en vue de trier ce qui est à éliminer ou garder... et de diffuser massivement vers les intervenants de toutes sortes les résultats de ces analyses?

À leur niveau et avec leurs moyens il nous semble que tous les participants ont gagné à se lancer dans les TP. Plusieurs témoignages confortent cette idée.

Nous remercions très sincèrement notre contributeur dont le travail suit.

raymond catteau

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Robert Mérand

LE PROBLEME DU VOCABULAIRE 

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Je voudrais maintenant vous dire dans qu’elle perplexité nous plonge le problème du vocabulaire. En effet, nous le savons, car nous nous heurtons sans cesse à cette question : Pourquoi résistons-nous comme nous le faisons à cette chose très simple qui consisterait à enlever les mots et à en mettre d’autres à la place?

Je voudrais vous dire à quel point dans ma vie d’enfant j’ai eu à un moment donné, un complexe de la panoplie. J’avais un parent qui était forgeron et qui était très bon forgeron. Il avait une panoplie de marteaux qui m’impressionnait. Ce qui fait que je le voyais toujours placé devant le choix du marteau par rapport au travail à faire ; il me disait qu’il n’y a pas de travail bien fait, sans le marteau convenable, et qu’à travail nouveau, il fallait absolument un nouveau marteau. Ce qui fait que, comme je ne savais absolument rien faire dans le domaine de la forge, je me disais :

« Comment pourrais-je bien choisir là dedans ? »,

Je sentais bien que pour taper sur un ressort de montre, il ne fallait pas prendre le marteau que l’on ne pouvait remuer qu’à deux mains, cela est vrai ; mais lorsqu’il y avait deux tâches à peu près semblables à mes yeux, je disais : « Pourquoi celui-là plutôt qu’un autre ? », alors que lui ne se trompait pas.

Eh bien les mots ce sont des outils, ce sont des outils qui ne sont pas pour le travail de la forge mais qui sont pour le travail de la conceptualisation — encore un mot ! — La conceptualisation : c’est l’opération qui transforme un mot en outil, c’est-à-dire qu’elle suppose à la fois la capacité de comprendre correctement et aussi celle d’agir de façon adéquate avec ces mots-là. Evidemment, nous avons eu et nous avons toujours, nous avec vous, le complexe de la terminologie ; mais faut-il renoncer à la panoplie des mots parce qu’ils n’ont pas été inventés par nous ?

Ils ont été fabriqués par des gens qui, dans le domaine où nous nous préoccupons de travailler mieux, sont des gens qui sont de très bons travailleurs, car tous ces mots sont tirés de l’oeuvre de Wallon, Piaget, Piéron, etc.

Tel est donc notre problème. Les mots correspondent — et par conséquent ceux que nous employons — à la nécessité d’un changement ; un changement de position par rapport aux réalités pédagogiques ; un changement d’approche de ces réalités pédagogiques ; un changement quant à notre façon d’évaluer ces réalités et, par conséquent, un changement qui nous amènerait à la maîtrise d’un autre plan que celui où nous sommes vis-à-vis de cette réalité. Un plan que nous voulons plus profond, bien sûr. Un plan qui irait, comme on dit, en- deçà des apparences. On a parlé de la Lune tout à l’heure. C’est vrai qu’un paysan, quand il parle de la Lune, dit : « Demain, il pleuvra ! » C’est vrai qu’un amoureux quand il parle de la Lune, dit : « Comme elle est belle ! »

C’est vrai, qu’à la lecture d’une poésie sur la Lune, on a l’impression d’une musique et c’est vrai, en lisant un rapport de savant sur la Lune qu’on voit des chiffres et des calculs. Mais c’est seulement le savant qui permet d’aller sur la Lune.

Nous ne sommes pas des savants, nous sommes des pédagogues. Sans nous, la fusée qui permettra d’atteindre, avec les enfants d’aujourd’hui, les adultes de l’an 2000, ne sera pas construite et nous nous efforçons pour cette construction de comprendre les mots des savants et de nous en servir, car il nous semble que ce sont seulement ceux-là qui donnent prise sur le réel.

Avec d’autres mots, nous aurons l’impression de comprendre mieux, peut-être, mais alors nous ferons de la poésie, nous exprimerons nos sentiments et nous nous servirons peut-être de l’enfant pour parler d’autre chose.

Comment faisons-nous ? Eh bien, c’est un des enseignements du stage Maurice-Baquet. Nous ne faisons pas une lecture seulement, mais nous organisons une confrontation de ce que nous lisons avec la réalité, et nous ne confondons pas la réalité avec notre pratique concrète. C’est- à-dire que la pratique que nous voulons remettre en question et remplacer par une autre, ne nous semble pouvoir être transformée que si nous organisons, entre autres, cette confrontation. J’ai dit nous ne faisons pas une lecture seulement, mais nous ne faisons pas seulement une lecture aussi, nous savions bien, nous avons bien vérifié nous-mêmes qu’après la première lecture nous n’avons pas compris, après la deuxième non plus, etc. On n’a pas vu à quoi cela sert, mais nous nous sommes astreints à cette discipline de la lecture permanente ; et pas la lecture toute seule, la lecture collective et cette lecture collective impliquant cette confrontation avec la réalité. Alors nous avons trouvé, parmi nous, deux catégories de réactions. Je ne dis pas de camarades, parce que ces réactions sont quelquefois dans le même camarade, elles sont quelquefois au coeur de nous tous. Il y a ceux qui refusent les mots, qui refusent de les employer, mais alors, ils confondent le réel avec leur concret à eux. Il y a ceux qui emploient les mots très volontiers mais alors c’est du verbiage et du vide ; et comme la nature a horreur du vide, on le remplit à nouveau avec les mots qui véhiculent le concret, ce qui fait que les deux positions reviennent exactement au même point.

Alors, nous avons décidé que nous emploierions les mots et qu’il faudrait les charger peu à peu de réalisme pour qu’ils deviennent des outils qui permettent d’être toujours plus efficaces. Entre le mot « spoutnik » et celui de « cosmonaute », il y a des choses extrêmement difficiles à admettre par rapport à la réalité confondue avec le concret ; il y a beaucoup de choses difficiles à discuter et pourtant ces choses sont venues se mettre dans la tête de tout le monde. En définitive, donc, ce n’est pas un problème de mots, c’est une question de méthodes, vous l’avez souligné et vous ne nous avez pas fait une querelle de mots, croyons- nous, vous nous avez fait une critique des méthodes que nous avons employées et nous sommes d’accord pour reconnaître que, sur ce point, nous avons beaucoup à faire.

Au sujet de la complexité, la complexité de la pédagogie. Il n’est pas certain qu’étant évidente à tout le monde, cette évidence soit claire. Alors ne risque-t-on pas de faire comme le mille- pattes ?

Un pédagogue a tellement de choses à affronter et le mille-pattes a tellement de pattes à remuer, qu’il ne sait plus par laquelle commencer s’il réfléchit ; alors il ne bouge plus. Ce qui fait que certains disent : « Donc ne réfléchissons plus et nous avancerons ». Et nous disons : « Vous avez raison », ... lorsqu’on se dirige vers le terrain, vers l’action pédagogique.

Vous avez tort, à partir du moment où vous tournez le dos au terrain pour revenir à la salle. Autrement dit : se mettre en mouvement et agir, c’est un moment de l’acte pédagogique ; réfléchir est un autre moment et les deux ne peuvent pas se faire en même temps.

En ce qui concerne non plus le mouvement mais l’action pédagogique, on a demandé qu’elle soit globale. Nous disons oui, dans le sens où nous venons de dire qu’à un moment donné le pédagogue doit se mettre en mouvement et ne plus réfléchir, mais cela ne signifie pas qu’il n’est pas en train de se donner des points de repères et peut-être que l’expression globale risque de faire perdre de vue la nécessité de ces points de repères. C’est pourquoi nous avons essayé de rendre évident qu’une question pédagogique, quand elle est en cours, doit répondre, comme nous l’avons dit, à une stratégie, elle doit être organisée sur le plan tactique, et elle doit mettre au point des techniques d’interventions.

Si nous travaillons comme cela, les solutions ne sont plus des recettes, car la stratégie nous oblige à être en contact avec le vécu, la réalité concrète et la tactique aussi, et les techniques qui sont les techniques pédagogiques sont subordonnées à la stratégie et à la tactique.

Si nous nous tournons du côté de la réflexion pédagogique, on nous dit c’est le moment où on va analyser. Nous disons non. Ce n’est pas le moment de l’analyse ; c’est le moment d’une opération qui pour nous doit être une application de la méthode de Wallon.

Et la méthode de Wallon consistait à tout instant à analyser, c’est-à-dire à distinguer les éléments ou les parties d’un ensemble, mais en même temps à toujours rapporter ce que l’on a distingué à l’ensemble ; pas d’analyse sans, en même temps, l’examen des corrélations avec les autres parties. Sinon, chaque partie distinguée devient une chose en soi, et à ce moment-là, il n’y a plus de réflexion pédagogique. L’acte pédagogique dans notre esprit c’est donc ces deux types de retour à la pédagogie et nous nous refusons à les opposer, mais nous nous refusons aussi à les mélanger.

Avancer, pour le mille-pattes, c’est suivre la direction où est placée sa tête. Avancer, pour nous, ce n’est pas seulement nous déplacer, c’est nous demander quelle est la direction.

 

R. Mérand (1970), Plaquette Maurice Baquet Stages 1970 Numéro spécial de la revue Sport et Plein Air CPS FSGT, p. 21-22.

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Elodie Yven - Mémoire de recherche scientifique : préconisations pédagogiques et pratiques pédagogiques "réelles" en natation dans les années 1960-70.

 

Bonjour à tous,

Pour ceux qui se souviennent de moi, je suis une ancienne élève de la promotion BEESAN 2009-2010 du CREPS de Dinard ( la dernière promotion de Daniel ! ). Je garde un très bon souvenir de tous mes formateurs. Il était donc important pour moi de vous faire partager mon travail, car celui-ci n'aurait certainement jamais vu le jour sans toutes les influences pédagogiques vous avez pu me transmettre. Je vous en remercie !

Après quelques années sur les bassins, j'ai repris mes études l'année dernière en master 1 à l'UFR STAPS de Brest, pour passer le CAPEPS ( que j'ai récemment obtenu ). J'ai donc tout naturellement axé mon mémoire de recherche scientifique de fin de master2, sur l'histoire de la natation scolaire et la conception de Raymond Catteau ; sous la direction de J. FUCHS, enseignant-chercheur, sociologue-historien de l'EPS.

Mon postulat de départ était de démontrer un décalage entre les préconisations pédagogiques en natation (dans les textes officiels de l’Éducation Nationale, dans les années 1960-1970), et les pratiques pédagogiques "réelles" ( de terrain ), sur cette période.

A la fin de mon travail de recherche, j'ai réalisé une interview de Raymond pour appuyer mon argumentaire et mieux comprendre la diffusion massive de cette conception atypique (dans les années 1960-70).

Je souhaitais ainsi vous faire partager mon travail. Et celui de Raymond ! Car il m'a accordé beaucoup de son temps. Je vous laisse donc découvrir mon mémoire que je vous transmet en pièce jointe.

N’hésitez pas à "sauter" quelques passages de la partie "revue de littérature" pour aller directement à l'essentiel, car c'est un long récit !

Bonne lecture,

Elodie YVEN

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ILGRUPPO

 

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Lire la suite...Henri Wallon in un articolo dal titolo « Lambiente, i gruppi e la psicogenesi del bambino » propone una distinzione tra ambiente e gruppi, in grado di chiarire il problema della socializzazione.

Lambiente è « linsieme più o meno duraturo di circostanze in cui si sviluppano le esistenze degli individui ». Le istituzioni ne fanno ovviamente parte.

Il gruppo è « la riunione di individui che hanno tra loro dei rapporti che assegnano ad ognuno il suo ruolo e il suo posto nellinsieme ». Questi rapporti sono opera degli individui stessi, come si vede nelle relazioni emotive dal primo anno di vita.

Le relazioni tra gruppo e ambiente sono dialettiche. Una parte degli scopi che si assegna il gruppo è stabilito dallambiente. Perciò la dinamica del gruppo « classe scolastica » non può essere concepita indipendentemente dai programmi e metodi istituiti: « Un gruppo non potrebbe essere definito in astratto, la sua esistenza riferita a dei principi formali, né la sua struttura spiegata secondo uno schema universaleTutti i gruppi si assegnano degli scopi determinati da cui dipende la loro composizione ».

Non dobbiamo dunque aspettarci una sorta di assioma del gruppo in sé, come tenta di elaborarlo la psicologia sociale americana: la comprensione vera dei gruppi reali. Ma ciò non vuol dire nemmeno che possiamo esimerci dallo studiare le relazioni che si sviluppano in questi ultimi, né che si possano spiegare i comportamenti sociali del bambino prendendo in considerazione la sola influenza che esercitano su di lui i quadri sociali: « Il gruppo è indispensabile al bambino, non solo per il suo apprendimento sociale, ma anche per lo sviluppo della sua personalità e per la presa di coscienza che ne può conseguire ».

Il gruppo lo tiene tra due opposte esigenze. « Da una parte, laffiliazione al gruppo nel suo insieme, altrimenti il gruppo perde la sua qualità di gruppo. Deve allora assimilare il suo caso a quello degli altri membri; deve identificarsi al gruppo nella sua totalità: individui, interessi, aspirazioni.

Daltra parte egli non può aggregarsi veramente al gruppo che entrandone nella struttura. Cioè prendendovi un posto, un ruolo determinato, differenziandosi dagli altri, accettandoli come arbitri dei suoi successi o dei suoi fallimenti, in breve facendo tra di loro la figura di individuo distinto che ha il suo orgoglio e la cui autonomia non deve quindi essere ignorata ».

È attraverso la mediazione delle relazioni interpersonali, nel gruppo che il soggetto costruisce, in una dialettica di identificazione e di individualità deliberata, le strutture della sua personalità e la coscienza di sé, senza le quali non vi è socializzazione di tipo umano e dunque  istituzioni ambiente sociale.

Un tale approccio permette di superare lopposizione tra le due correnti che, ci sembra, abbiano dominato lo studio della socializzazione, una sociologista, l'altra psicologista, e ci orienta verso lo studio della comunicazione culturale grazie alla quale gli strumenti e i valori di una società prendono significato e si strutturano nelle relazioni di gruppo.

 

(*) Wallon (Henri). - Les milieux, les groupes et la psychogenèse de lenfant. In : Enfance spécial, 3-4, mai - octobre 1959.

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