Pédagogie

"la pédagogie ne consiste pas à demander mais à obtenir"

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L’activité des bébés : l’essentiel



Suite à la question de Z N:

 

Bonjour,

Je suis éducateur sportif adepte de votre approche constructiviste de la pédagogie. J'aimerais connaître votre démarche face à l'activité des bébés nageurs. J'ai lu votre livre "la natation de demain" où quelques pages succinctes abordent les bébés nageurs sans vraiment de détails spécifiques.

Je me permets de vous présenter ma vision de l'activité :

L'activité bébé nageur est une activité d'éveil et une activité favorisant le développement psychomoteur de l'enfant avec une première approche du milieu aquatique.

Que fait-on ? On laisse au bébé la liberté de se mouvoir avec le minimum de restriction pour qu'il puisse explorer son environnement et organiser ses expériences sensorielles et les structurer pour arriver à des apprentissages comme l'équilibre, la remontée passive (en fonction de l'âge) etc.  Mais c'est avant tout une activité que les parents partagent avec leur enfant.

Confronté à beaucoup de non-sens dans certains endroits, j'aimerais connaître votre point de vue sur cette activité et comment faire en sorte qu'elle favorise au maximum le développement de l'enfant.

Merci d'avance pour votre réponse, et un grand merci pour le travail de qualité que vous fournissez à nous tous les éducateurs sportifs.

Cordialement,

Z N.

 

Lire la suite...Notre lecteur a raison en ce qui concerne le caractère succinct des pages réservées à l’activité des bébés dans l’eau dans l’ouvrage « la natation de demain ». Le sujet à lui seul exigerait tout un livre, voire plusieurs.

C’est pourquoi, il nous a semblé utile d’en aborder l’essentiel : à savoir que l’on évite d’ affubler  les bébés d’ « aide » à la flottaison et de tout ce qui va l’handicaper et retarder la construction de sa posture de nageur ;  que lorsqu’il est tenu, ce ne soit pas sous les aisselles dont la conséquence est l’immobilisation des membres supérieurs et du tronc au profit de l’agitation des membres inférieurs ; supporté d’une seule main sous les fesses et suffisamment immergé va déclencher chez le bébé une tonification du tronc intégrant l’action de l’eau et qui sera réinvestie lorsque s’étant habitué à l'immersion prolongée il deviendra capable de choisir l’orientation horizontale spécifique de la locomotion  dans l’eau tout comme la verticalité est spécifique de notre locomotion terrienne. Un autre point déterminant des acquisitions est le type de relation à l’adulte (parent) lui même nageur ou non nageur. S’il n’est pas indispensable que le parent soit nageur de haute performance, il est impératif qu’il ait construit pour lui-même « le corps flottant ».

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Les autres paramètres qui vont déterminer les stratégies de construction du petit nageur sont d’une part  les caractéristiques physiques de la structure du « contenant » l’élément liquide :  soit la pente douce, soit le bord abrupt du bassin profond et le type d’ancrage possible et d’autre part l’âge et l’expérience acquise dans l’environnement terrien caractérisé par des « déjà-là », points de départ des acquisitions nouvelles spécifiques du milieu aquatique.

Le caractère « psycho-moteur » de l’activité, terrienne ou aquatique fait partie des banalités associées à l’approche de l’eau.  Je préfère évoquer les composantes affectives, motrices et cognitives de la personnalité impliquées en permanence dans toute activité et singulièrement dans les actions de l’apprenant.

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« Apprendre l’équilibre » doit se traduire par se rendre compte à un moment donné de la construction du corps flottant que l’action de l’eau sur le corps  permet  au débutant de ne « rien faire » pour rester en surface à condition d’avoir adopté, pour son corps, la forme permettant à l’action conjuguée de la poussée d’Archimède et de la pesanteur de s’exercer sur la même verticale pour réaliser l’horizontalité du corps.

La « remontée passive » se vit également à partir d’une durée d’apnée suffisante pour tenter de rester en contact avec le fond et constater que le corps remonte passivement.

Il est également déterminant que l’éducateur prenne son temps pour construire et faire vivre patiemment l’ensemble des étapes qui se conditionnent.

raymond

 

Raymond devrait peut-être ajouter à sa réponse sur le thème des bébés quelques réflexions sur l’immersion complète de la tête, qui à mon avis, représente une étape essentielle pour les parents.

G

 

Comment ne pas approuver entièrement cette pertinente remarque de G. ! Nous l’en remercions.

En optant pour le fait que les parents deviennent les initiateurs de leurs enfants pour partir à la conquête de l’élément liquide il apparaissait déterminant qu’ils soient eux-mêmes, si non d’excellents nageurs, tout au moins des personnes ayant construit le corps flottant et vivant avec plaisir l’immersion complète. Ajoutons qu’ils soient conscients de l’obstacle majeur que représente le port d’accessoires de flottaison, autour des bras ou du tronc.

Dans la pratique, l’immersion complète du bébé est imprévue ou provoquée. Lorsqu’elle survient de façon inopinée, la « récupération » doit impérativement se faire « en douceur », sans la moindre crispation qui serait immédiatement « lue », interprétée comme dangereuse par le bébé sensible au dialogue tonique avec son parent. En outre, le parent doit manifester sa joie de l’exploit (même involontaire) de son enfant, sa satisfaction.

Lorsque l’immersion est provoquée, il est toujours préférable qu’elle se réalise en symbiose avec le parent, dans un « face à face » détendu et joyeux. Il faut absolument que la remontée soit plus lente que la descente et se rapproche d’une remontée passive. Les capacités d’apnée du bébé sont considérables et l’immersion de sa tête s’accompagne d’un blocage de la glotte le prévenant de toute absorption de liquide.

Il est à noter que les premières réactions propulsives spontanée des bébés se réalisent à partir de et après une immersion et jamais en surface. Très rapidement les bébés qui auront construit leur aptitude à regagner le bord, apprécieront ces « entrées dans l’eau » immédiates et les aider à entrer la tête la première, (voir La natation de Demain p. 27) favorise l’accès à la locomotion autonome.

raymond

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Bien poser le problème et prendre le problème par le bon bout !

La récente contribution de « S » aux T.P. n’a pas manqué de susciter des réactions et échanges entre plusieurs habitués du site.

Rappelons que la fonction première du blog puis du site était de prolonger les échanges au delà des stages, séminaires et actions diverses de formation. Les questions posées demandaient précisions sur des aspects déjà abordés ou ouvraient vers des domaines non encore envisagés. La finalité des formations d’initiateurs ou d’entraîneurs est sans ambiguité : elle vise à rendre les participants armés et capables d’apporter une aide à la construction des nageurs de haut niveau de performance à travers des tâches requises à partir du repérage du niveau actuel de construction de l’apprenant.

Notre stagiaire Mélanie ne s’y est pas trompée lorsqu’elle nous dit sa satisfaction, au terme de sa seconde participation au séminaire de Dinard :

J'ai pu « voir » dans la deuxième année plus de choses qui n'étaient pas directement visibles. Quand je vois un nageur aujourd'hui, je comprends mieux à quelle étape de sa construction de nageur il se trouve. II ne s'agit pas de corriger le visible mais de comprendre quelles étapes obligées dans la construction du nageur ne sont pas encore franchies et que l’on repère dans ses mouvements ou positions pas encore optimales.

« Lire le nageur » à travers une observation organisée fait donc partie des compétences requises pour proposer la ou les tâche(s) permettant aux nageurs de poursuivre leur construction. Les faits nous montrent combien cette observation est d’emblée incomplète et plus ou moins fausse. Puisqu’il ne peut avoir observation sans cadre de référence (CDR), il devient essentiel de disposer d’un CDR explicite et donc communicable, partageable.

Passer d’un CDR implicite à un CDR explicite devenait une nécessité pour pouvoir échanger entre formateurs ou entraineurs à propos d’une même séquence filmée dans des conditions comparables à celle vécues quotidiennement. Préalablement et parallèlement nos visiteurs pouvaient trouver sur le site les informations relatives à une « observation organisée ».

Dans sa contribution « S » avance cette idée que de connaître l’intention animant le nageur observé aurait facilité et apporté pertinence à l’observation. Et il redonne la définition piagétienne de l’action (ou praxie) et non praxis. Il me semble important de souligner que Piaget n’écrit pas « en fonction d’un résultat et d’une intention » mais « d’un résultat ou d’une intention ». Je vais donc prendre l’exemple d’un lancer de ballon dans le cas d’une passe d’un joueur à un partenaire démarqué. Si je suis ce joueur mon intention est bien que le ballon soit transmis. Lors d’une phase ultérieure de jeu et dans des conditions similaires, je renouvelle ma passe mais celle-ci est interceptée par un adversaire. Mon intention était la même mais le résultat est différent. Si plus tard je dois à nouveau transmettre le ballon je devrai modifier mon action non pas à partir de mon intention qui ne change pas mais du résultat de l’action qui a changé.

Il me semble que l’analyse comparative d’innombrables images extraites de films des meilleurs nageurs mondiaux et nationaux dans les différents modes de nage, s’est révélé élément structurant et un passage obligé pour comprendre le fonctionnement du nageur et par suite intervenir efficacement dans la construction ou la (trans)formation des apprenants.

Pour ceux qui ont vécu les T.P. et participé activement aux échanges, cette phrase de Wallon me semble résumer quelque chose d’essentiel : « Ainsi des collections indéfinies de faits peuvent ne pas valoir un fait unique mais significatif. » Selon notre approche et en fonction de la stratégie de construction impliquant de mettre en œuvre le postural avant le moteur, l’attention se focalisant sur la posture nous ne pouvions ne pas remarquer l’effondrement tonique dès que les pieds quittent le contact du plot . 

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Dans cette optique, il devenait cohérent de proposer des tâches visant à préserver l’indéformabilité du corps en faisant varier ensuite les directions et les orientations.

Notre jeune nageur M, âgé à l’époque de 7,5 années, se trouvait encore prisonnier d’une formation initiale incohérente, ayant passé quelque six mois à ne faire que des battements de jambes avec la planche. Autre élément significatif : dans son environnement social il est interdit de sauter dans l’eau !!!

Mais nous n’avions pas besoin de connaître ces données pour repérer, avec un minimum d’attention, ce « fait significatif ». Quelle que soit l’origine de cette organisation ou désorganisation, cela demande en urgence de résoudre le problème pour ouvrir la voie aux progrès illimités.

raymond

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NAGEURS DE SURFACE

 

Le 11ième séminaire de DINARD qui vient de se terminer a regroupé des stagiaires français et étrangers venus plus nombreux, certains mieux armés, et les internes au terme de leur « scolarité », souhaitant s’inspirer d’une conception novatrice de formation de nageurs.

Tous se donnaient pour ambition d’identifier les problèmes posés par la pratique biquotidienne d’animation de séances en piscine afin de leur apporter des solutions fondées sur des connaissances scientifiques, mises en œuvre en respectant les principes des méthodes actives.

Les élèves se répartissaient en un éventail d’âges important. Des maternelles Moyenne Section et Grande Section au Cours Préparatoire, Cours Elémentaire 1, Cours Elémentaire 2, au Cours Moyen 1 et Cours Moyen 2.

Chaque élève entrait dans cette opportunité de formation à partir d’un vécu « terrien » et parfois « aquatique » spécifique, constituant ses préludes.

Certains parents, bien intentionnés, avaient déjà par anticipation, confié leur(s) enfant(s) à des MNS traditionnels. Leur initiation consistant à obtenir, à travers une mécanisation des mouvements simultanés des membres supérieurs et inférieurs, la réalisation d’un déplacement à la surface de l’eau, tête constamment émergée.

Intégrer ces enfants dans des groupes relativement homogènes présente des difficultés si l’on veut respecter un plan de construction, validé par l’expérience, selon lequel le « corps flottant » précède et conditionne l’abord du « corps projectile-propulseur ». Chez nos nageurs de surface, une certaine propulsion s’est construite en ignorant l’immersion et la rendant en outre redoutable. Entrer dans l’eau par un simple saut vertical de face et a fortiori de dos, pose à ces « barboteurs » un problème insoluble.

Si barboter  signifie bien (Le Petit Robert) s’agiter remuer dans l’eau, nos nageurs de surface se révèlent incapables d’inhiber l’agitation de leurs membres dès qu’ils quittent les ancrages à la goulotte.

Parallèlement, dès les premières séances, les novices ayant commencé par développer des capacités d’immersion et d’apnée, se montrent progressivement capables d’aller toucher le fond et de remonter en laissant l’eau agir. Une motricité spontanée leur permet de s’éloigner provisoirement du bord et de le regagner sereinement. Les bascules du corps en avant et en arrière sans impulsion contribuent à leur donner une représentation plus précise de l’espace de leur corps dans l’espace d’action.

En choisissant la forme adaptée, ils deviennent capables de ne rien faire dans l’eau, tête sous les bras immergés dans le prolongement du tronc, jambes en extension et talons en surface, le temps de leur apnée. Sur le dos, oreilles immergées et bassin en surface, bouche grande ouverte pour assurer les échanges ventilatoires, ils flottent aussi longtemps qu’ils le souhaitent. En un mot, ils vivent les effets de l’action de l’eau sur leur corps et en prennent conscience.

Pour envisager un progrès des nageurs de surface, il devient indispensable de « disloquer le bloc fonctionnel » subordonné et conditionné par le maintien de la tête en surface.

Rester en grande profondeur devient pour eux, incompatible avec la mise en œuvre de tâches visant l’immersion complète de la tête. En conservant les pieds au sol on élimine l’idée d’un engloutissement possible et l’on aborde plus sereinement la crainte du remplissage.

Marcher, bouche grande ouverte avec la tête immergée développe le temps d’apnée et marque le prélude à l’expiration complète.

L’étape suivante consiste à leur apporter des solutions au retour à la verticale lorsque l’on s’allonge tête sous les bras immergés dans le prolongement du tronc, par le seul rapprochement des genoux jusqu’au contact des épaules.

En leur apportant ensuite des solutions équivalentes lorsque l’on flotte en orientation dorsale, il semble que l’on puisse alors, et alors seulement, les réintégrer aux autres groupes.

raymond

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UN ARSENAL ENCOMBRANT ET INUTILE

 

Dans son magasine En Jeu de mai 2014, l’USEP réserve 5 de ses 32 pages aux problèmes de la natation scolaire.

Partant du constat qu’un enfant sur quatre ne sait pas nager à son entrée en Sixième, il tente de s’interroger sur les conditions matérielles et pédagogiques de cette situation.

Le problème de l’équipement en piscine et de son accès pour tous est déterminant. La redoutable tentation d’avoir recours à des «piscines d’apprentissage » (sic) émane à nouveau du cabinet des ministres. Ceci nous menace d’un recours et retour aux B.A.M. (bassins d’apprentissage mobiles) chers au Colonel Crespin dans les années 70 .

Autre argument fallacieux soutenu par J. Thouroude « les bassins de 50 m. ont une profondeur qui ne permet pas forcément l’apprentissage. Ce n’est pas le tout d’avoir des bassins, il faut des bassins éducatifs »

Et après la profondeur voici son complément non évoqué tant les piscines en sont suréquipées celui du matériel. Dans un encadré, une ancienne CPC : M. Liron évoque ainsi son vécu.

« D’expérience, l’étape la plus délicate est le moment où l’enfant abandonne bouées, planches, frites et brassards. Or, parce qu’ils sont insuffisamment formés, les enseignants ont parfois tendance à freiner l’apprentissage à ce moment crucial ».

Ces deux interventions posent la question de la représentation que chacun se fait de la construction du nageur, déterminante dans le choix de l'environnement d'apprentissage, comme dans celui de l'utilisation ou non d'aides à la flottaison. En effet, aucun problème de profondeur pour celui qui considère que l'entrée dans la natation et les premiers progrès sont facilités là où le débutant n'a pas pied. De la même façon il n'y a d'« étape délicate » que si l'on a empêché les transformations successives du terrien en nageur par l'utilisation intempestive et inconsidérée de matériel flottant (voir « nageurs de surface » sur le site).

Il serait malvenu de rejeter sur les enseignants la responsabilité de l'échec de la natation scolaire alors que ceux ci ne bénéficient pas réellement d'une formation authentique, initiale et continuée dont les aspects qualitatif et quantitatif seraient à préciser. Il faut également souligner que la natation ne constitue pas le cœur de leur métier. Quand bien même leur cursus deviendrait sur ce point consistant (ce qui constituerait un apport décisif aux solutions des divers problèmes évoqués) ils ne sont amenés à animer des séances à la piscine qu'une fois par semaine durant des périodes limitées. Quand on sait que c'est par la pratique réflexive que vient l'efficacité du pédagogue, on peut s'interroger sur le temps qu'il leur serait nécessaire pour la construction d'une compétence réelle et fonctionnelle.

Il serait donc judicieux de porter également un effort sur la formation des Maîtres-Nageurs, véritables chevilles ouvrières de l'enseignement de la natation. Plutôt que de les reléguer au rôle de simples assistants du professeur des écoles, comme le font les instructions officielles, il serait plus productif de les intégrer à de véritables formations continues impliquant simultanément toute la chaîne des intervenants : des conseillers pédagogiques aux enseignants, des chefs de bassin aux maîtres-nageurs. De là à imaginer que ces instants de formation articuleraient judicieusement théorie et pratique en situation tel le stage de Dinard, il est permis de rêver car remplacer de telles initiatives par des circulaires, des instructions ou des manuels demeure du domaine de l’illusion ! Néanmoins il est tout de même préférable que ces derniers soient consistants. Or ils sont vides de toute substance, de toute démarche (voir « Libéralisme Pédagogique » sur le site). Pire encore, faute de s'attaquer au contenu de l'apprentissage, ils en imposent une forme délétère pour les progrès de l'élève: « le parcours d'apprentissage de l'élève doit comprendre des moments de découverte et d'exploration du milieu aquatique sous forme de jeux et de parcours soutenus par un matériel adapté ». Enfin un autre écueil est à chercher dans le discours de certains formateurs, semblant penser qu'il n'existe pas de plan de construction d'un nageur repérable et généralisable. Faute d'adopter un parti pris, ils privent leurs stagiaires de toute vision de la construction du nageur. Pour fonctionner, ceux-ci n'ont donc d'autre choix que de combler ce vide auprès de leurs aînés, perpétuant ainsi la survie d'un folklore pédagogique inefficient. C'est donc tout un secteur qu'il faut repenser et restructurer en le subordonnant à la notion d'efficacité pédagogique car sans le recours à une didactique de la discipline construite et acquise par tous les intervenants en situation, l’enseignement de la natation ne pourra que survivre sans espoir de progrès.

JG & RC

 

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 VITESSE, AMPLITUDE, FREQUENCE : SCIENCE ET IDEOLOGIE

 

NAGER (PLUS) VITE, EN VALORISANT LA FREQUENCE DE NAGE

Zlatnik-Sorge K. (academie de Creteil),

Albertini C. (academie de Corse)

INTRODUCTION

Cette étude a pour objectif d'émettre des hypothèses de travail afin de permettre a tous les élèves d'une classe de nager plus vite. A partir de la proposition d'un outil diagnostic, 1'enjeu sera de déterminer la stratégie la plus pertinente, en terme d'augmentation de 1'amplitude ou de la fréquence de nage, pour élever la vitesse de chaque élève (Zlatnik-Sorge & Albertini, 2014).

La fréquence nous semble trop souvent délaissée alors que pour nager plus vite, à courte échéance, la solution première consiste à élever cette fréquences de nage (Pelayo & Rozier, 1998).

Notre hypothèse est que, dans le cadre de la natation de vitesse, un travail sur 1'augmentation de la fréquence de nage permettrait a un certain nombre d'élèves de gagner en vitesse.

METHODE

L'étude porte principalement sur 248 élèves de sixième (128 garçons et 120 filles) évalués dans le cadre de la compétence de niveau 1 du « nager vite » au collège. Les données recueillies sont le temps sur 25m et le nombre de coup de bras effectues sur 20 mètres (a partir de la zone des 5m) afin d'éviter «1'effet départ». Ces données, converties en vitesse (m.sec"1) et en amplitude (m.cycle!) permettent de situer chaque élève dans une cible indiquant leur indice de nage.

L'outil diagnostic et évaluatif (figure 1) fait apparaitre le thème de travail prioritaire pour chacun (amplitude ou fréquence) selon la position dans la cible, ainsi que les zones d'acquisition de la compétence du nager vite (Nl non acquis, en cours d'acquisition et acquis).

RESULTATS

Pour 18,1% des élèves testés (18,8% des garçons et 17,5 des filles), la thématique de travail prioritaire a court terme serait 1'augmentation de la fréquence de nage. (voir figure 1)

DISCUSSION

18,1% des élèves testés, a proportion équivalente de filles et de garçons, réalisent peu de mouvements de bras (moins de 26 cycles par minute). Le travail sur 1'augmentation de la fréquence concerne environ 1 élève sur 5, soit 5 ou 6 élèves par classe. II nous semble alors important de pouvoir identifier ces élèves afin de leur proposer des pistes de travail adaptées a leur profil: 1'enseignant peut ainsi agir sur 1'aménagement des conditions d'enseignement, les représentations mentales ou la structure même de la nage pour favoriser un gain en fréquence. Pour les autres élèves, un travail sur 1'amélioration de 1'amplitude de nage reste cohérent.

REFERENCES

Pelayo P., Rozier D. (1998) revue EPS N°273;

Zlatnik-Sorge K., Albertini C. (2014) revue EPS N°360.

 

REACTIONS :

 

La notion « d’amplitude » mériterait d’être définie.

Pour l’enseignant s’agit-il de mettre en œuvre une stratégie permettant au nageur de cerner et de pulser de grandes masses d’eau vers l’arrière en utilisant une force d’intensité croissante ou s’agit-il de faire de grands mouvements de bras ?

De toute évidence les auteurs de cet article ainsi que les enseignants qui ont conduit l’expérience se sont centrés sur des mouvements amples (à reproduire) plutôt que sur une série de transformations qui permettraient de passer d’un fonctionnement spontané, qui consiste à tourner les bras toujours plus vite pour nager plus vite, à un fonctionnement de haut niveau (qui consisterait à pulser vers l’arrière de grande masse d’eau avec une force d’intensité croissante).

Cloisonnés dans le domaine bio énergétique de l’activité physique, la très grosse majorité des enseignants en natation ignore la dimension informationnelle qui en est inséparable.

De ce fait, ils négligent de faire appel à l’activité perceptive indispensable à la construction de représentations de l’espace du sujet et de l’espace d’action sans lesquelles « il n’y a pas d’adaptation possible aux objets et aux buts de l’activité ».

Structurer l’espace du sujet se réalise selon un plan « proximo-distal » et implique de faire parcourir aux membres supérieurs les plans horizontal (surface de l’eau), sagittal vertical et frontal le plus lentement possible pour solliciter la fonction posturale.

Cette étape de la constitution d’un schéma-corporel du nageur venant s’ajouter au schéma terrien se révèle indispensable pour envisager l’exploitation des informations sensitivo-sensorielles dans l’élaboration de l’amplitude gestuelle volontaire.

Dès lors, aucune transformation ne pouvant être obtenue par les enseignants qui ont conduit l’expérimentation, il est évident que leurs élèves qui n’ont rien appris utilisent toujours les mêmes solutions spontanées pour nager plus vite : ils ne sont en mesure, pour nager plus vite, que de valoriser une fréquence de bras plus élevée !

L’expérience démontre à la fois l’incompétence des enseignants à obtenir de leurs élèves des transformations motrices significatives leurs permettant de nager toujours plus vite, mais aussi que la pédagogie traditionnelle (du mouvement) influence la représentation que se font les chercheurs qui ont réalisés cet article de la locomotion du nageur !

Ce dernier constat doit nous conduire à rester vigilant face à de tels articles à caractère dit scientifique.

 

Marc BEGOTTIRaymond CATTEAU

 

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