Alain Catteau - Faire du vélo et nager
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Alain Catteau - Faire du vélo et nager
APPRENDRE :
- à faire de la bicyclette sans roulette,
- à nager sans bouée.
Pour celui qui enseigne la natation, quel intérêt y a-t-il à étudier cette vidéo relatant une expérience d’apprentissage de vélo inversé ?
Rappelons la succession des différentes séquences de cette vidéo :
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Par rapport à un vélo ordinaire, un soudeur opère un changement sur la commande de direction de la roue avant. Un engrenage inverse la commande si bien que lorsque le guidon est tourné à droite, la roue tourne à gauche et inversement le guidon tourné à droite, la roue tourne à gauche.
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Un adulte ingénieur de 31 ans à qui est présenté ce vélo et qui a connaissance des transformations opérées pense pouvoir réussir à rouler sur ce vélo bien particulier. Cet adulte est habile, il sait depuis longtemps faire du vélo ordinaire et pourtant dès les premiers essais, il ne réussit pas à parcourir ne serait-ce que quelques mètres.
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Plutôt que d’abandonner l’affaire et passer à autre chose, il se lance un défi à lui-même et se prend au jeu : réussir à faire du « vélo inversé »
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Il décide donc de s’entraîner sur ce vélo bien particulier à raison d’une séance journalière.
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Sa période d’apprentissage de 5 minutes par jour durera 8 mois. (7 jours x 33 semaines = 231 séances x 5min = 1155 minutes soit 19 h et 15 minutes.
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Enfin du jour au lendemain, une sorte de déclic s’opère et une première réussite est là.
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Mais cette réussite est fragile et peut être mise à mal par manque d’attention, une distraction. Alors c’est l’ancien schéma qui réapparaît, le vieil algorithme de contrôle, celui éprouvé depuis longtemps sur le vélo ordinaire et qui conduit à la chute sur le vélo inversé.
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L’apprentissage est vraiment stabilisé lorsque le vélo inversé est conduit à différentes vitesses et sans à coup.
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L’ingénieur réalise des conférences dans diverses universités et propose systématiquement à une personne du public de venir sur scène pour réussir à faire du vélo inversé, c’est-à-dire parcourir 3 m sans mettre pied à terre en conservant les pieds sur les pédales. Beaucoup pensent qu’ayant compris intellectuellement le fonctionnement de ce vélo, ils pourront en faire, la compréhension et la volonté devraient suffire. Aucune n’y parvient.
Le fils de l’ingénieur qui a entre 5 et 6 ans, sait faire du vélo ordinaire depuis 3 ans ce qui représente plus de la moitié de sa vie. Avec la promesse de l’emmener avec lui en Australie, il engage son fils à apprendre à faire du vélo inversé. Une question l’anime : Combien de temps mettra son fils de 5ans pour apprendre à faire du vélo inversé ?
Au bout de trois à quatre semaines son fils réussit à faire du vélo inversé.
Une troisième partie du document poursuit l’expérience d’apprentissage de l’ingénieur : maintenant que l’apprentissage du vélo inversé est stabilisé, lui est-il possible de refaire du vélo normal ?
Dans un premier temps et de manière spectaculaire la réponse est non, il ne sait plus faire de vélo normal. On le voit essayer, ne pas y parvenir, tâtonner et enfin au bout de 20 minutes d’essais, il peut à nouveau réussir à faire du vélo normal.
J’éprouve de l’intérêt pour cette narration, elle me permet de mieux comprendre le processus d’apprentissage et la nature des apprentissages à réaliser. Je mets en relation cette narration avec mon expérience d’enseignement de la natation.
Faire du vélo est une activité locomotrice complexe qui met en système le cycliste (le pilote) et le vélo (engin) dans un environnement physique. Toute modification apportée à un élément du système a un impact sur le fonctionnement de l’ensemble.
A propos du vélo inversé il importe de bien comprendre l’impact des modifications opérées. A première vue, elles paraissent minimes, le guidon est l’organe mécanique du vélo qui permet de changer de direction, mais en fait sa fonction est double directionnelle et équilibratrice. A notre insu et sans que cela soit réalisé de manière volontaire, nous maintenons notre équilibre sur le vélo en agissant sur le guidon. Cette fonction est particulièrement mise en évidence quand nous tentons de rester en équilibre les pieds sur les pédales à l’arrêt. Nous sommes alors capables d’observer nos actions sur le guidon mais nous ne les commandons pas de manière volontaire.
Nager est une activité locomotrice complexe qui met en système le nageur et le milieu dans lequel s’exerce son activité. Apprendre à nager est une expérience dans laquelle il va falloir passer d’une locomotion terrienne autonome (la marche ou la course) à une locomotion dans l’eau. Pour comparaison, l’inversion de la commande directionnelle du guidon de vélo qui a un impact sur la capacité à s’équilibre à vélo éclaire la nature des transformations à opérer lorsque l’on passe de la terre à l’eau. La fonction équilibratrice habituelle terrienne n’est plus efficace et inadaptée dans l’eau. Construire une fonction posturale nouvelle dans l’eau suppose de prendre en compte toutes les forces externes environnementales agissant sur le corps et de solliciter de manière ajustée les groupes musculaires du sujet pour prendre ou maintenir une posture adéquate. L’apprentissage du vélo inversé prend beaucoup de temps parce qu’il nécessite d’une part la déconstruction des schémas d’équilibre acquis antérieurement dans l’apprentissage du vélo normal, et d’autre part la construction, lors de perceptions de déséquilibres, d’actions et réactions pertinentes, inverses de celles acquises antérieurement. Autrement dit, il faut désapprendre à faire du vélo pour faire du vélo inversé. Les régulations de l’équilibre se font au niveau du cervelet et sont automatisées, les circuits neuronaux sont courts car le temps de réaction à un déséquilibre doit être le plus court possible pour éviter les chutes. Nous avons souvent une vision statique de l’équilibre, son apparente stabilité pour un regard extérieur masque toute la dynamique des perceptions des déséquilibres et des réactions motrices qui s’en suivent au niveau des muscles dits posturaux.
La vidéo montre que parfois l’ingénieur et son fils portent un casque. Ce casque ne modifie en rien l’apprentissage à réaliser. Ils auraient pu aussi s’équiper de coudières ou de genouillères, le statut de ces équipements n’est pas de supprimer le risque de chute mais de protéger le corps en cas de chute. Dans l’apprentissage de la nage, l’utilisation d’artifices tels ceintures planches ou brassards n’a pas du tout le même statut car tous ces artifices modifient les conditions physiques qui s’exercent sur le corps. L’apprentissage de l’équilibration dans l’eau est nécessaire et essentiel, il doit se réaliser sans aucun équipement. De même cette relation a l’eau doit se réaliser dans l’eau qui est un volume homogène, qui n’est pas encombré d’objets divers et variés, dans un milieu qui ne doit pas être un gymnase aquatique comme on le voit trop souvent. L’efficacité pédagogique requiert d’aller à l’essentiel. Imaginons un instant ce que deviendrait la vidéo du vélo inversé si des petites roulettes stabilisatrices étaient ajoutées au vélo ! Quel apprentissage serait réalisé ? Et pourtant beaucoup d’intervenants en natation ne sont pas choqués par l’utilisation des artifices en piscine ou de l’encombrement de l’espace aquatique par divers agrès sous prétexte « d’aménager le milieu ». La construction du corps flottant se fait dans l’eau, toute l’eau, mais que l’eau. C’est une étape décisive de la construction du nageur car si sur terre il est possible de tomber, une fois dans l’eau on ne peut pas chuter.
Dans l’apprentissage du vélo inversé, il est évident que la compréhension des mécanismes en jeu ne permet pas la réussite en action. Compréhension et action se situent sur deux plans différents. Piaget dans ses deux ouvrages « Réussir et comprendre » et « La prise de conscience » travaille à la compréhension des relations entre ces deux plans. Ainsi l’action est la clé pour obtenir des réussites en action. Contrairement à ce que l’on voit couramment au bord des bassins, il ne sert à rien d’expliquer pour que l’élève comprenne en vue d’une réussite hypothétique. Non, l’enseignant doit proposer aux élèves des tâches ajustées aux buts définis dans lesquels ils peuvent s’engager et qui leur permettent de réussir et de construire de nouvelles capacités d’agir.
Enfin la comparaison du temps d’apprentissage du vélo inversé pour le père et pour le fils montre que le système neuronal est plastique, c’est-à-dire qu’il est susceptible de construire de nouveaux circuits à tout âge, mais il faut reconnaître que la plasticité de ce système semble décroître avec l’âge, le jeune enfant semble en mesure d’apprendre plus vite que ses aînés.
Alain Catteau le 3 Mai 2019.
A propos de l’aisance aquatique.
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A propos de l’aisance aquatique.
Les dictionnaires nous apprennent qu’être à l’aise c’est réaliser une tâche sans effort et avec plaisir. L’aisance fait partie des concepts flous, remplis d’ambiguïté et de subjectivité. Evoquer une aisance aquatique, c’est penser qu’il y a un rapport à l’eau indépendant des activités que l’on peut y pratiquer. Nous pensons au contraire que l’on ne peut parler d’aisance dans l’eau sans préciser les tâches qui y sont réalisées.
Les activités que l’on peut pratiquer dans l’eau sont nombreuses, de la baignade dans une eau tempérée dont la profondeur permet de maintenir un contact au sol avec les pieds, à la plongée libre non instrumentée explorant la dimension verticale du milieu aquatique, en passant par la natation permettant de se déplacer en eau profonde sur des distances de plus en plus longues sans instruments ou accessoires.
L’annexe 4 du Bulletin Officiel de l’Education Nationale (B.O.E.N.) 34 du 12 10 2017 présente un test « d’aisance aquatique ». Ce test est censé vérifier l’aptitude des élèves à effectuer diverses tâches dans l’eau comme : sauter, flotter sur le dos pendant 5 secondes, réaliser une sustentation verticale de 5 secondes, nager sur le ventre sur 20m, franchir une ligne d’eau ou passer sous une embarcation ou un objet flottant.
On pourrait questionner les tâches proposées pour leur plus ou moins grande précision et le niveau de compétence requis pour les réaliser. Par exemple l’aptitude à passer sous une ligne d’eau ou sous une embarcation relève t’elle du même « niveau d’aisance » ? Pourquoi nager sur une distance de 20 m alors que la plupart des bassins sont de 25 m ? Mais ce qui retient notre attention et qui détruit la fiabilité et la crédibilité du test d’aisance c’est la phrase : « Ce test peut être réalisé avec ou sans brassière de sécurité »
Comment peut on oser prétendre attribuer un même certificat d’aisance aquatique à des enfants qui ont réalisé les tâches avec une brassière ou à ceux qui les ont réalisé sans ?
On côtoie ici l’absurdité et la tromperie !
Au siècle dernier la FFN attribuait un diplôme élémentaire consistant à nager 25 m départ plongé mais sans limite de temps. L’introduction de chrono était envisagée pour les brevets ultérieurs. Couronnait le tout un diplôme de nageur de grand fond sur une distance de 1500 m.
Pour accéder à plus d’objectivité il serait souhaitable que les prochains tests comportent une distance et une durée nagée en crawl.
En natation, pour être évaluable la tâche exige une certaine durée. Lorsque Alain Bernard établissait un record, l’intensité de l’effort était telle qu’il ne réalisait pas cela aisément. Par contre pour lui à la même époque, réaliser ce 100 m en une minute lui demandait des efforts modérés.
Notre pays a été le premier et pendant un certain temps le seul à élaborer une didactique de la natation, celle ci exprimant le passage à une locomotion aquatique à partir de, et aux dépens de, la locomotion terrienne.
La didactique permet de prendre appui sur un plan de construction dont l’efficacité a été éprouvée. Le mécanisme qui permet les transformations est celui de l’adaptation. L’adaptation s’opère à travers deux processus. Le premier dit « assimilation » voit l’apprenant utiliser dans la tâche ce qu’il sait déjà faire, cette solution n’étant pas satisfaisante, il est obligé de transformer ses réponses, il accomode, pour atteindre à coup sûr le but de la tâche qui lui a été assignée. Pour stabiliser cette acquisition, il faut réussir cette tâche un certain nombre de fois. Cette acquisition servira de point de départ aux transformations suivantes.
Cette démarche pédagogique permet de baliser à coup sûr toutes les étapes de la construction du nageur.
Parmi celles ci, il est une étape qui revêt un caractère essentiel, un préalable et une condition nécessaire à la construction d’une locomotion aquatique autonome, c’est la construction du corps flottant. Celle ci marque la construction d’une activité posturale ajustée aux forces externes agissant sur le corps immergé et donc de modalités d’équilibration spécifiques. L’expérience montre qu’une fois ce corps flottant construit par les élèves, ceux ci ont des représentations des propriétés de leur corps dans l’eau qui leur permet d’échapper à l’épreuve au sens où l’entend Bernard Jeu.
Raymond Catteau, le 15/04/2019
Pour éviter les noyades - 8 séquences pour passer d’un corps « pesant » au « corps flottant »
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« Réussir pour comprendre ».
Nous postulons que c’est seulement après avoir réussi à obtenir une transformation significative avec ses élèves qu’un enseignant de natation pourra comprendre les fondements didactiques sur lesquels repose cette réussite.
C’est pourquoi nous proposons à tous les enseignants "une fiche de construction du corps flottant" pour éviter les noyades.
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Fiche de construction
Pour éviter les noyades
8 séquences pour passer
d’un corps « pesant » au « corps flottant »
Le cheminement proposé permettra aux élèves de construire* « le corps flottant » et à l’enseignant de s’approprier par l’action des contenus d’enseignement essentiels à l’efficacité éprouvée.
* La notion de « construction » vient se substituer à celle d’apprentissage car elle intègre une transformation du fonctionnement de terrien.
Plusieurs séquences peuvent être réalisées au cours d’une même séance de 45 minutes. Une seule séquence peut aussi faire l’objet de plusieurs séances de 45 minutes.
Le passage à la séquence suivante ne doit s’opérer, et ne peut s’opérer, que lorsque le but de la séquence précédente a été atteint à de nombreuses reprises par tous les élèves.
Séquence n° 1
But à atteindre : une nouvelle locomotion en grande profondeur
Les élèves entrent dans l’eau en grande profondeur pour remonter à l’autre extrémité du bassin. (Ils peuvent utiliser l’échelle pour descendre dans l’eau où pas)
Le déplacement s’effectue à l’aide des bras, le buste est rigidifié verticalement, les pieds et d’autres parties du corps sont en contact avec le mur vertical. Les élèves prennent appui sur la goulotte leurs épaules sont immergées. L’espace d’action (là où on se déplace) et l’espace de vision sont distincts.
Les élèves confrontés à la grande profondeur découvrent une nouvelle locomotion. Le corps est perçu différent.
Séquence n° 2
But à atteindre : une locomotion avec le corps en suspension
Les élèves multiplient les déplacements d’un point à un autre en utilisant la goulotte
1) déplacement libre,
2) avec les épaules sous l’eau,
3) déplacement avec une grande amplitude entre 2 appuis,
4) déplacement plus rapides
5) déplacement en fermant les yeux,
6) déplacement en se retournant dos au mur face au mur.
Les épaules s’enfoncent dans l’eau, le corps est perçu de moins en moins « pesant ». Les pieds ne sont plus toujours en contact avec le mur vertical. Ils participent à la préservation de l’orientation du corps. Les élèves lors des déplacements de plus en plus rapides préservent l’équilibre vertical par une action de jambes s’apparentant au schème de la course.
Les élèves passent de l’appui à la suspension.
Séquence n°3
But à atteindre : une immersion de plus de 10 secondes .
Les élèves s’immergent totalement en apnée, accrochés à la goulotte.
Et le font sur des déplacements toujours plus longs
Ils Immergent la face, bouche ouverte visage orienté vers le fond, yeux ouverts.
Les élèves immergent la tête le plus longtemps possible (nombre croissant d’ancrages et/ou durée accrue).
Les élèves réalisent une apnée de plus de 10’’ corps immergé avec les mains comme seul contact avec le monde solide.
Les élèves se déplacent à la goulotte sur la plus grande distance possible en immergeant la tête.
Les élèves quittent le contact avec le bord pour le reprendre très rapidement.
Les élèves se déplacent sans contact avec le mur vertical de la piscine le long d’une perche, d’une ligne d’eau
La tête immergée le corps commence à être perçu comme flottant. La peur du remplissage disparait. Les jambes remontent en surface. L’espace d’action et l’espace de vision sont confondus. Les jambes assurent la fonction équilibratrice.
Séquence n° 4
But à atteindre : toucher le fond, profondeur 2 mètres environ
Les élèves descendent le long d’une perche ou le long du corps d’un camarade accroché à la goulotte et touchent le fond avec les pieds puis ouvrent les mains avant de remonter sans impulsion au fond.
Ils touchent le fond avec les genoux, la main, avec d’autres parties du corps.
Descendre au fond est perçu comme une difficulté, la durée de la remontée est plus courte que la durée de la descente. Toucher le fond permet de délimiter l’espace d’action.
Les élèves perçoivent qu’ils remontent en surface facilement et rapidement. La peur de l’engloutissement disparaît.
Séquence n°5
But à atteindre : rester au fond 5 secondes.
Les élèves multiplient les déplacements à la verticale, ils tentent de rester au fond quelques instants puis remontent sans s’aider du corps du camarade.
Rester au fond est impossible pour la majorité des élèves, cela n’en demeure pas moins un objectif de tâche.
Attention ! C’est une absurdité pédagogique de demander aux élève de vider leurs poumons pour rester au fond.
C’est l’impossibilité de réussir la tâche qui transformera « la peur de rester au fond ».
La différence de densité entraîne la remontée du corps. Le corps est perçu comme flottant.
Contradiction entre les faits et les représentations !
Séquence n°6
But à atteindre : laisser passivement l’eau agir sur son corps.
Les élèves descendent au fond et remontent passivement, arrivés à la surface ils gardent la tête immergée jusqu’à ce que l’eau les stabilise puis ouvrent la bouche.
L’extension de la tête puis le déplacement des membres supérieurs vers l’avant ou vers l’arrière modifient l’orientation du corps vers l’obliquité ou l’horizontalité.
Les élèves s’allongent sur le ventre bras dans le prolongement du corps pendant 10’’ sans bouger avant de se redresser, (en amenant les genoux aux épaules) idem sur le dos beaucoup plus longtemps (le temps de plusieurs échanges respiratoires).
Les élèves changent de forme et laissent l’eau agir sur leur corps passivement. Les élèves sont capables de choisir une forme en fonction de l’orientation souhaitée.
Les élèves ont construit le corps flottant.
Séquence n°7
But à atteindre : Sauter dans l’eau et se rendre indéformable pour « passer à travers » l’eau pour toucher le fond avec les pieds en grande profondeur.
Les élèves sautent dans l’eau du bord par les pieds en restant bien vertical et en conservant le regard à l’horizontal.
Bras le long du corps puis bras dans le prolongement du corps.
Dans l’espace avant, puis dans l’espace arrière.
Les élèves exécutent des demi-tours à droite, à gauche.
A chaque saut ils touchent le fond avec les pieds.
Séquence n°8
But à atteindre : Accepter le déséquilibre et le changement de direction
Les élèves basculent du bord et entrent dans l’eau sans pousser pour que le premier contact avec l’eau se fasse par la nuque
Les élèves basculent du bord dos à la surface sans pousser pour que le premier contact avec l’eau se fasse par les fesses, corps en »V »
Les réussites successives des élèves leur ont permis de construire le « corps flottant », la noyade n’est plus possible.
Les élèves ont réussi à franchir des obstacles psychologiques et physiques pour passer d’un monde hétérogène indéformable et solide ou l’équilibre vertical est instable à un monde liquide, déformable homogène ou l’équilibre est stable.
Les élèves ont inhibé leurs peurs en franchissant des obstacles psychologiques : le risque de disparaître, l’engloutissement, le remplissage.
La construction du corps flottant est « le premier niveau de construction du nageur » qui en compte six, c’est le pré requis à la construction du « corps projectile » puis du « corps propulseur ».
Conditions pour permettre à des élèves débutants de construire « le corps flottant » :
De 5 à 10 séances de 45 à 60 minutes par groupe de 10 élèves suffisent (la notion de groupe est très importante pour se construire rapidement).
Disposer d’une piscine dont la profondeur ne permette pas aux élèves de mettre leurs pieds au fond (la perte des appuis plantaires est indispensable).
Ne pas équiper les élèves de prothèses : flotteurs, frites, planches etc. …
Ne pas « aménager » le milieu ou l’encombrer d’accessoires, il s’agit d’entrer dans un monde qui se caractérise par son homogénéité.
Mettre les élèves en action à partir du but à atteindre en suivant le cheminement proposé.
Ne pas masquer le sens de la tâche (par exemple : toucher le fond ce n’est pas ramasser un objet au fond).
Septembre 2018
Marc, Raymond
Pensée spéculative. Pensée rationnelle. C’est quoi ? Comment ça fonctionne ?
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PENSEE SPECULATIVE. PENSEE RATIONNELLE.
C’EST QUOI ? COMMENT ÇA FONCTIONNE ?
La réponse d’Aurélien FABRE
Il nous arrive souvent d’emprunter à Aurélien FABRE des citations ou des notions qui nous semblent incontournables pour orienter la pédagogie vers les principes, les préceptes et les règles des méthodes actives, tant notre discipline aurait à y gagner.
Le chapitre « L’expérimentation pédagogique : Empirisme – Expérience – Expérimentation » retrace toute l’histoire de la pédagogie et en indique les perspectives possibles et souhaitables.
Le passage qui suit, extrait de ce chapitre de "L'école active expérimentale" d'Aurélien Fabre, devrait inciter nos lecteurs à le lire attentivement l’ensemble de l’ouvrage.
Entre la pensée spéculative et la pensée rationnelle, c’est le combat sans merci et l’issue de la lutte ne peut être obtenue que par l’élimination de l’un des deux adversaires. II est généralement admis, sous la foi de l'idée vague de progrès, que l'esprit de l'homme contemporain est un esprit rationnel. Rien n'est moins exact pour la grande majorité des hommes. Les différences essentielles entre la pensée conceptuelle rationnelle et la pensée conceptuelle spéculative peuvent être posées d'emblée. La première (la pensée rationnelle) est faite de l'observation de trois conditions : a) une définition exacte des concepts qui représentent l'objet dans les opérations de l'esprit b) une correction rigoureuse dans l'énoncé du jugement et dans la conduite du raisonnement, c) l'administration de la preuve par l'expérimentation qui confronte la conclusion avec l'objet. La pensée spéculative ne satisfait à aucune de ces conditions. Elle se dispense d'abord de former des concepts justes par une analyse du réel et ne se soucie pas de la preuve. L'esprit délesté du réel, malgré qu'il prétende observer les règles formelles du jugement et du raisonnement, n'étreint jamais que lui-même. Le jugement et le raisonnement, au lieu de tenir de leur contenu la nécessité de leur mouvement, résultent de courts-circuits permanents qui s'instituent entre les instincts, les besoins, les états affectifs, les intérêts ou les désirs, et les actes qu'ils sollicitent. De là cette facilité de jeu de la pensée spéculative. De la aussi cette prétention du sujet à régler ses rapports avec l'objet sans se croire obligé de rendre compte de ses décisions et en se mettant à l'abri de toute exigence de justification et hors de portée de la pensée rationnelle.
Des deux adversaires qui s'affrontent, l’un, la pensée rationnelle, est bien connu ; mais l'autre, l'irrationnel, ne l’est pas.
Aurélien FABRE : l'école active expérimentale
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Aurélien FABRE : l'école active expérimentale
Pour qui veut situer les tendances et l’évolution de la pédagogie, comprendre les obstacles nombreux et permanents à l’émergence de la pédagogie active dont nous nous réclamons, ce livre constitue un document précieux.
Le lecteur y retrouvera un article paru dans la revue Enfance dans les années 50 dont le titre était : « l’expérimentation pédagogique : empirisme, expérience, expérimentation » lequel retrace toute l’évolution de la pensée pédagogique ( en ayant recours à une étude critique de l’évolution de l’école publique ).
La rénovation de l’enseignement passe avant tout par l’adoption d’une attitude expérimentale en pédagogie.
Extraits :
Si l’attitude expérimentale est difficile à prendre, c’est qu’elle trouve le terrain occupé par d’autres attitudes … issues de deux ordres d’activités naturelles à l’esprit humain.
-
la première représente le jeu de l’intelligence pratique et s’exprime dans l’empirisme
-
la seconde consiste dans le jeu de la pensée spéculative dont le produit, le réalisme conceptuel, exprime le penchant qu’a l’esprit de croire à la réalité de ses conceptions.
L’empirisme représente le jeu de l’intelligence pratique aux prises avec le réel pour définir l’action efficace.
L’empirisme est toujours menacé de tomber dans l’automatisme par défaut de vigilance, par retrait de l’esprit.
La position de l’individu est profondément modifiée par le fait social. Celui-ci pèse sur lui de deux manières: par la technique et par l’idéologie.
Comment les Hommes construisent la Natation – Deuxième partie, Alain Catteau – Yves Renoux
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Comment les Hommes construisent la Natation – Deuxième partie
Alain Catteau – Yves Renoux
Les tirages de la plaquette « Comment les Hommes construisent la Natation » étant épuisés, nous tenons à remercier les Editions Sport & Plein Air ainsi que les auteurs Yves RENOUX et Alain CATTEAU de nous autoriser à la reproduire sur le site.
Les Initiateurs, entraineurs et formateurs y trouveront de précieuses informations dans les domaines de la technique, de la pédagogie et de la didactique de la natation.
Notre mise en pages respectera les chapitres de l’ouvrage.
Voici la deuxième partie.
raymond
AUX SOURCES DU SPORT DE L’ENFANT
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AUX SOURCES DU SPORT DE L’ENFANT
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Tout comme le concept de compétition éducative, celui de sport de l’enfant a son origine dans la pratique et la théorie des stages Maurice Baquet.
L’ANCRAGE SCIENTIFIQUE ET LA MÉTHODE EXPÉRIMENTALE
Cette position éducative et pédagogique est le résultat d’une recherche expérimentale et d’une méthode dont Robert Mérand, entouré des pionniers de cette époque, fut le praticien et le théoricien. Quelques extraits de textes nous en révèlent certains aspects. Une incitation à s’approprier un patrimoine pédagogique toujours vivace.
Dans une interview accordée en 1973 au correspondant de la revue des Pionniers roumains, il déclare : « Il y a dix ans, nous avons eu à choisir entre plusieurs options, ... les uns proposaient d’amorcer une approche scientifique de l’activité déployée par l’homme corporellement actif. D’autres proposaient de réduire la pédagogie de l’activité physique à la stricte application de connaissances scientifiques fondées (connaissances biologiques et psychologiques). D’autres proposaient encore de déduire les interventions dans les situations de mouvement ... Aucune de ces propositions n’apparaissaient satisfaisantes. Finalement, nous avons opté pour une tentative d’adoption de l’attitude expérimentale en pédagogie. »
Robert Mérand cite alors un extrait de l’ouvrage de Aurelien Fabre “ Expérimentation pédagogique et empirisme. ”
( Fabre A. L'expérimentation pédagogique. Empirisme, expérience et expérimentation. In: Enfance, tome 2, n°2, 1949. pp. 158- 175. )
« Choisir la science et prendre l’attitude expérimentale, n’est donc point, pour l’éducateur, renoncer ou abandonner, mais se libérer et s’enrichir. La libération, c’est le rejet de l’irrationnel sous ses deux aspects, l’empirisme figé qui empêche l’esprit d’exercer son pouvoir d’adaptation et l’idéalisme prétentieux qui l’égare. L’enrichissement, c’est la prise de possession progressive, par une expérience vécue, d’une conduite de l’esprit selon les règles qu’il a forgées au cours des siècles pour s’assurer une action efficace. »
Puis il reprend :
« Le stage Maurice Baquet est donc un appel à tous ceux qui veulent définir concrètement les voies et les moyens qui permettent l’adoption de l’attitude expérimentale aux lieux et places des autres attitudes caractéristiques des éducateurs. »
DEUX CONCLUSIONS MAJEURES
Il tire alors de cette expérience les conclusions suivantes :
« …. le risque d’une pratique inconsistante, ainsi que celui d’une pratique inconsidérée du sport pour l’enfant sont deux écueils redoutables. »
Ceci d’une part ; et, d’autre part :
« … il ne peut y avoir de véritable innovation pédagogique dont le moteur essentiel serait l’incorporation des connaissances scientifiques relatives au développement de l’enfant, si l’on ne s’attaque pas simultanément au changement d’attitude de l’éducateur »
LA FINALITÉ DE LA PRATIQUE SPORTIVE
« Puisque la société, soumise aux lois du marché, s’empare d’une partie du sport, en fait le sport spectacle, instrument de publicité pour développer la pratique consommation, du sport marchandise, composante de la civilisation des loisirs, nous voulons nous emparer du sport, en faire un moyen de forger les hommes qui sachent conserver leur autonomie après l’avoir conquise. »
LE RAPPORT THÉORIE-PRATIQUE
Dans la cosmogonie marxiste la théorie n’a pas d’existence autonome. Comme le souligne Georges Labica « elle doit être mise à l’épreuve de critères et de conditions matérielles et pratiques auxquels elle est subordonnée. »
Le rapport de la théorie et de la pratique a été dominé par deux thèses. Celle qui séparait théorie et pratique et cette qui affirmait la prééminence de la théorie sur la pratique. A la FSGT, on affirme l’unité dialectique de l’une et de l’autre.
En 1967, René Moustard écrivait « ... progresser sur la base d’une union étroite et permanente de la théorie et de la pratique. »
L’ENFANT N’EST PAS UN ADULTE EN MINIATURE
« C’est maintenant un principe reconnu par tous les psychologues de l’enfance, qu’entre l’enfant et l’adulte il n’y a pas qu’une différence quantitative. [...] Toute croissance, physique ou psychique n’est pas qu’une simple addition d’acquisitions successives, mais suppose des changements de proportion et d’équilibre entre les parties de l’ensemble, lequel traverse ainsi des périodes caractéristiques chacune, par des traits dominants. »
L’INVENTION
Jacqueline Marsenach, dans « Développement de la motricité et pratique pédagogique » soutient que l’enfant ne doit pas être un reproducteur aliéné, mais le créateur de ses propres réponses.
« Inventer, c’est laisser l’enfant se livrer à une activité spontanée en relation avec l’objet qu’on lui propose ».
« Le jeu de l’enfant doit être radicalement distingué du jeu de l’adulte. C’est pourquoi nous parlons d’un sport DE l’enfant au lieu d’un sport POUR l’enfant. »
Robert Mérand
SPA avril 2002 fl° 461