"Come passare da un corpo pesante ad un corpo galleggiante e prevenire l’annegamento" - Leonardo Alivernini

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Catégorie parente: Témoignages

Catégorie : Points de vue

Publication : 29 décembre 2018

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C’est avec grand plaisir que nous publions le texte de notre ami Leonardo.

 

Bonjour Raymond,

c’est un plaisir d’avoir l’occasion de communiquer avec toi et les passionnés de la pédagogie de l’action.

J’ai lu avec beaucoup d’intérêt la fiche des huit séquences pour passer d’un corps “pesant” au “corps flottant”.

Je trouve que le cheminement soit très efficace.

C’est celui que je propose à mes élèves et que j’ai appris de toi.

Lire les huit séquences m’a permis de mieux comprendre.

Se construire une sécurité active, c’est se construire nageur.

Le 19 et 20 janvier 2019, je participerai au colloque de la Société Nationale de Sauvetage ( www.salvamento.it ), organisé à Velletri, près de Rome, où j’habite.

Mon intervention aura pour objet les huit séquences que vous, toi et Marc, venez de proposer; son titre sera « Come passare da un corpo pesante ad un corpo galleggiante e prevenire l’annegamento ».

Pour m’aider j’utiliserai des prises de vue que j’ai réalisées pendant les séances que j’ai animées.

Je t’en envoi une synthèse.

Tu verras que j’ai prévu une séquence où les enfants quittent le monde solide. Le plus souvent il arrive après la construction d’un temp d’apnée majeur aux dix seconds ou de la remontée passive. Je crois que ça donne les moyens pour gagner facilement le bord, quand on se laisse flotter, en s’éloignant du mur, et pour ça en favorise le travail.

Si tu voudras l’analyser et éventuellement la publier, sera pour moi un plaisir.

 

Bien cordialement,

Leonardo Alivernini.

Velletri,

28 dicembre 2018.

 

 

Nages hybrides

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Catégorie parente: La démarche

Catégorie : Didactique

Publication : 23 novembre 2018

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Nages hybrides

 

Suite à la question de B.L. :

 

Bonjour Raymond.

J’enseigne la natation en Nouvelle Zélande depuis une vingtaine d’années et explore d’autres méthodes d’enseignement.

Je voudrais avoir votre avis sur l’intérêt d’enseigner les nages hybrides (bras de brasse avec battements et dos a deux bras avec battements) avant de commencer les nages codifiées.

Merci d'avance

B.L.

 

Cher Collègue,

Depuis quelques années, l’utilisation des nages hybrides dans les entrainements s’estompe.

Et cela semble correspondre aux modifications des représentations chez les entraineurs impliquant des pratiques organisées à partir d’actions.

L’illustration de pratiques analogues en éducation physique nous renvoie à G. Hébert et à sa méthode destinée à un grand nombre de personnes s’exerçant en un espace et une durée réduits. S’agissant d’une locomotion, les exercices de marche et de quadrupédie utilisent de nombreuses variantes. La marche à l’amble projette vers l’avant un membre supérieur et un membre inférieur simultanément. En quadrupédie, un segment (bras ou jambe) sera immobilisé. (Marche à 3 pattes). Etc, etc... :

Ces exercices permettent-ils de courir plus vite un 100 m. ? Cela est loin d’être prouvé.

Dans l’enseignement de la natation, une croyance persiste qui consiste à prolonger (voire additionner) les effets des mouvements isolés des membres inférieurs et des membres supérieurs par leur coordination.

Dans les pratiques d’entrainement l’idée d’associer la propulsion des membres inférieurs à celle des membres supérieurs à la vie dure.

Elle repose sur une illusion.

Toutes les coordinations subordonnées à la poursuite d’un résultat sont l’œuvre du cervelet qui ne donne pas d’images conscientes.

En natation, les nages hybrides illustrent cette illusion et sont donc parfaitement inutiles.

 

Merci pour votre question.

Cordialement ,

raymond

 

 

Pour éviter les noyades - 8 séquences pour passer d’un corps « pesant » au « corps flottant »

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Catégorie parente: La démarche

Catégorie : Didactique

Publication : 11 septembre 2018

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« Réussir pour comprendre ».

Nous postulons que c’est seulement après avoir réussi à obtenir une transformation significative avec ses élèves qu’un enseignant de natation pourra comprendre les fondements didactiques sur lesquels repose cette réussite.

C’est pourquoi nous proposons à tous les enseignants "une fiche de construction du corps flottant" pour éviter les noyades.

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Fiche de construction

 

Pour éviter les noyades

8 séquences pour passer

d’un corps « pesant » au « corps flottant »

 

 

 

Le cheminement proposé permettra aux élèves de construire* « le corps flottant » et à l’enseignant de s’approprier par l’action des contenus d’enseignement essentiels à l’efficacité éprouvée.

 

* La notion de « construction » vient se substituer à celle d’apprentissage car elle intègre une transformation du fonctionnement de terrien.

 

Plusieurs séquences peuvent être réalisées au cours d’une même séance de 45 minutes. Une seule séquence peut aussi faire l’objet de plusieurs séances de 45 minutes.

Le passage à la séquence suivante ne doit s’opérer, et ne peut s’opérer, que lorsque le but de la séquence précédente a été atteint à de nombreuses reprises par tous les élèves.

 

Séquence n° 1

 

But à atteindre : une nouvelle locomotion en grande profondeur

 

Les élèves entrent dans l’eau en grande profondeur pour remonter à l’autre extrémité du bassin. (Ils peuvent utiliser l’échelle pour descendre dans l’eau où pas)

 

Le déplacement s’effectue à l’aide des bras, le buste est rigidifié verticalement, les pieds et d’autres parties du corps sont en contact avec le mur vertical. Les élèves prennent appui sur la goulotte leurs épaules sont immergées. L’espace d’action (là où on se déplace) et l’espace de vision sont distincts.

Les élèves confrontés à la grande profondeur découvrent une nouvelle locomotion. Le corps est perçu différent.

 

 

Séquence n° 2 

 

But à atteindre : une locomotion avec le corps en suspension

 

Les élèves multiplient les déplacements d’un point à un autre en utilisant la goulotte 

1) déplacement libre,

2) avec les épaules sous l’eau,

3) déplacement avec une grande amplitude entre 2 appuis,

4) déplacement plus rapides

5) déplacement en fermant les yeux,

6) déplacement en se retournant dos au mur face au mur.

 

Les épaules s’enfoncent dans l’eau, le corps est perçu de moins en moins « pesant ». Les pieds ne sont plus toujours en contact avec le mur vertical. Ils participent à la préservation de l’orientation du corps. Les élèves lors des déplacements de plus en plus rapides préservent l’équilibre vertical par une action de jambes s’apparentant au schème de la course.

Les élèves passent de l’appui à la suspension.

 

 

Séquence n°3 

 

But à atteindre : une immersion de plus de 10 secondes .

 

 

Les élèves s’immergent totalement en apnée, accrochés à la goulotte.

Et le font sur des déplacements toujours plus longs

 

Ils Immergent la face, bouche ouverte visage orienté vers le fond, yeux ouverts.

 

Les élèves immergent la tête le plus longtemps possible (nombre croissant d’ancrages et/ou durée accrue).

 

Les élèves réalisent une apnée de plus de 10’’ corps immergé avec les mains comme seul contact avec le monde solide.

 

Les élèves se déplacent à la goulotte sur la plus grande distance possible en immergeant la tête.

 

Les élèves quittent le contact avec le bord pour le reprendre très rapidement.

Les élèves se déplacent sans contact avec le mur vertical de la piscine le long d’une perche, d’une ligne d’eau

 

La tête immergée le corps commence à être perçu comme flottant. La peur du remplissage disparait. Les jambes remontent en surface. L’espace d’action et l’espace de vision sont confondus. Les jambes assurent la fonction équilibratrice.

 

 

 

Séquence n° 4 

 

But à atteindre : toucher le fond, profondeur 2 mètres environ

 

Les élèves descendent le long d’une perche ou le long du corps d’un camarade accroché à la goulotte et touchent le fond avec les pieds puis ouvrent les mains avant de remonter sans impulsion au fond.

Ils touchent le fond avec les genoux, la main, avec d’autres parties du corps.

 

Descendre au fond est perçu comme une difficulté, la durée de la remontée est plus courte que la durée de la descente. Toucher le fond permet de délimiter l’espace d’action.

Les élèves perçoivent qu’ils remontent en surface facilement et rapidement. La peur de l’engloutissement disparaît.

 

 

 

Séquence n°5 

 

But à atteindre : rester au fond 5 secondes.

 

Les élèves multiplient les déplacements à la verticale, ils tentent de rester au fond quelques instants puis remontent sans s’aider du corps du camarade.

 

Rester au fond est impossible pour la majorité des élèves, cela n’en demeure pas moins un objectif de tâche.

Attention ! C’est une absurdité pédagogique de demander aux élève de vider leurs poumons pour rester au fond.

C’est l’impossibilité de réussir la tâche qui transformera « la peur de rester au fond ».

La différence de densité entraîne la remontée du corps. Le corps est perçu comme flottant.

Contradiction entre les faits et les représentations !

 

 

Séquence n°6 

 

But à atteindre : laisser passivement l’eau agir sur son corps.

 

Les élèves descendent au fond et remontent passivement, arrivés à la surface ils gardent la tête immergée jusqu’à ce que l’eau les stabilise puis ouvrent la bouche.

L’extension de la tête puis le déplacement des membres supérieurs vers l’avant ou vers l’arrière modifient l’orientation du corps vers l’obliquité ou l’horizontalité.

 

Les élèves s’allongent sur le ventre bras dans le prolongement du corps pendant 10’’ sans bouger avant de se redresser, (en amenant les genoux aux épaules) idem sur le dos beaucoup plus longtemps (le temps de plusieurs échanges respiratoires).

 

Les élèves changent de forme et laissent l’eau agir sur leur corps passivement. Les élèves sont capables de choisir une forme en fonction de l’orientation souhaitée.

Les élèves ont construit le corps flottant.

 

 

Séquence n°7

 

But à atteindre : Sauter dans l’eau et se rendre indéformable pour « passer à travers » l’eau pour toucher le fond avec les pieds en grande profondeur.  

 

Les élèves sautent dans l’eau du bord par les pieds en restant bien vertical et en conservant le regard à l’horizontal.

Bras le long du corps puis bras dans le prolongement du corps.

Dans l’espace avant, puis dans l’espace arrière.

Les élèves exécutent des demi-tours à droite, à gauche.

A chaque saut ils touchent le fond avec les pieds.

 

Séquence n°8 

 

But à atteindre : Accepter le déséquilibre et le changement de direction

 

Les élèves basculent du bord et entrent dans l’eau sans pousser pour que le premier contact avec l’eau se fasse par la nuque

Les élèves basculent du bord dos à la surface sans pousser pour que le premier contact avec l’eau se fasse par les fesses, corps en »V »

 

Les réussites successives des élèves leur ont permis de construire le « corps flottant », la noyade n’est plus possible.

 

Les élèves ont réussi à franchir des obstacles psychologiques et physiques pour passer d’un monde hétérogène indéformable et solide ou l’équilibre vertical est instable à un monde liquide, déformable homogène ou l’équilibre est stable.

 

Les élèves ont inhibé leurs peurs en franchissant des obstacles psychologiques : le risque de disparaître, l’engloutissement, le remplissage.

 

La construction du corps flottant est « le premier niveau de construction du nageur » qui en compte six, c’est le pré requis à la construction du « corps projectile » puis du « corps propulseur ».

 

 

 

Conditions pour permettre à des élèves débutants de construire « le corps flottant » :

De 5 à 10 séances de 45 à 60 minutes par groupe de 10 élèves suffisent (la notion de groupe est très importante pour se construire rapidement).

Disposer d’une piscine dont la profondeur ne permette pas aux élèves de mettre leurs pieds au fond (la perte des appuis plantaires est indispensable).

Ne pas équiper les élèves de prothèses : flotteurs, frites, planches etc. …

Ne pas « aménager » le milieu ou l’encombrer d’accessoires, il s’agit d’entrer dans un monde qui se caractérise par son homogénéité.

Mettre les élèves en action à partir du but à atteindre en suivant le cheminement proposé.

Ne pas masquer le sens de la tâche (par exemple : toucher le fond ce n’est pas ramasser un objet au fond).

 

Septembre 2018

Marc, Raymond

 

 

 

« L’optimisation de la performance » - Un concept à la mode ? Un leurre ?

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Catégorie parente: Témoignages

Catégorie : Points de vue

Publication : 29 octobre 2018

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« L’optimisation de la performance » - Un concept à la mode ? Un leurre ?

 

« Vouloir faire exister la performance avant qu’elle soit produite, c’est par exemple le cas lorsque nous parlons d’optimisation de la performance, nous conduit au cœur d’un immense malentendu qui a des conséquences considérables en matière d’entraînement » F.BIGREL

Les deux effets pervers de ce concept sont d’amener à percevoir la performance comme « une chose » qui existerait avant la situation de compétition et d’amener à concevoir l’entraînement comme un ensemble d’éléments indépendants les uns des autres : la physiologie, la musculation, la technique, le mental, l’évaluation etc.

Par exemple, l’amélioration du rendement sera le domaine de l’entraîneur et l’augmentation de la puissance celui du préparateur physique alors qu’il existe un rapport à la fois complémentaire et contradictoire* entre ces deux aspects mécaniques des nages qui les rend indissociables.

*Puissance : Quantité de travail produite par unité de temps (exprimée en watt)

Rendement : Rapport entre le travail utile fourni et l’énergie consommée (toujours inférieur à 1)

L’augmentation de la puissance se fait au détriment du rendement, mais à rendement égal le plus puissant l’emportera. (Voir « Encore et toujours la vitesse »)

 

Cette représentation de la performance et de l’homme qui autorise à « découper » pour « optimiser » fait des dégâts considérables. Elle a conduit des pays, des fédérations, à concevoir des batteries d’exercices standardisés sans fondements auxquels devaient se soumettre les athlètes en croyant que ces tests constituaient à la fois des passages obligés pour espérer réaliser une performance mais aussi un moyen pour « détecter les talents ».

Autre effet : les spécialistes de  l’optimisation de la performance  avec leurs discours sur les « facteurs de la performance (sic) » font naître des besoins… auxquels ils se proposent de répondre !

Nous avons la conviction que nous devrions nous intéresser au processus « d’individuation », encore trop ignoré par le monde du sport, qui pourrait-être à l’origine de l’émergence de l’excellence quelque en soit le domaine.

Pour un nageur ce processus pourrait se résumer ainsi : c’est la résolution des problèmes auxquels il se frotte qui lui permette d’apprendre, de se construire, et d’être en mesure de faire face efficacement aux problèmes posés par la situation de compétition.

Cela signifie que l’attitude pédagogique de l’entraîneur, la façon dont il imagine, conçoit, propose l’entraînement, contribue au processus d’individuation qui autorisa l’athlète à s’exprimer pleinement ou pas.

« A la différence des approches classiques qui étudient l'individu "déjà individué" pour le connaître, la notion d'individuation s'attache, elle , à le comprendre au contraire en étudiant le processus qui permet son émergence.

L'individuation conçoit la genèse de l'individu comme une série de résolutions de problèmes. Cet individu est le résultat d'un jeu au sein d'un champ de forces dont il fait lui-même partie et il est vain de chercher le principe de cette individuation dans la forme que prend ce résultat. Ce sont les relations que cet individu entretient avec les autres (objet, personne, espace, temps...) qui le sculptent au fil du temps, autres qu'il contribue à sculpter en retour. On parle alors d'un « réalisme des relations », ces relations tenant lieu d'être. Le bilan est l'apparition conjointe d'un individu singulier et de son milieu associé que l'on ne peut plus alors concevoir séparément. Ils vivent l’un de l’autre, ce qui fait dire à Paul Valéry : « L’œuvre ne peut avoir pour auteur une personne qui lui serait antérieure. » F. BIGREL

Ce qui semble caractériser les sportifs qui réalisent des performances est à la fois la confiance qu’ils ont en eux et le niveau de construction de leur fonctionnement.

 

« La clé du sport c’est l’émotion », à l’heure ou les outils technologiques issus du « Big data » s'invitent de plus en plus dans le sport, il ne faudra jamais l’oublier.

« Création collective, instinctive, continue, dynamique grandiose de l’imaginaire, le sport traverse avec assurance l’histoire des peuples et n’a pas été inventé, au cours des âges, sur décision des princes ou recommandation des philosophes. Il est vivant, populaire, spontané. Il est émotion. Il est passion. C’est par là d’ailleurs qu’il échappe. Les bonnes raisons ne le touchent qu’en surface… » Bernard JEU « Le sport, l’émotion, l’espace »

Les sportifs performants sont des passionnés qui aiment leurs disciplines et/ou la compétition pour les émotions procurées.

Comment faire aimer la natation aux jeunes qui viennent à nous ? (Ils viennent à nous pour apprendre à nager !)

Faire vivre des situations adaptées et simples d’organisation mais intenses émotionnellement à des jeunes gens ne pourrait-il pas les motiver à s’engager dans nos disciplines ?

Ce n’est pas par hasard qu’une jeune fille va choisir de pratiquer la natation artistique plutôt que la natation course, que ce jeune garçon va choisir de pratiquer le water polo ou que tel autre choisira le plongeon.

Ce qui dicte ces choix, quand le choix est possible, c’est la nature de l’émotion éprouvée. Si l’émotion est la clé du sport, la nature de l’émotion est la clé pour faire aimer nos disciplines sportives.

Selon Bernard JEU, ce qui caractérise les sports de nature esthétique (natation artistique, plongeon) c’est « l’état de grâce » où la facilité affichée, nous le savons, n’est qu’apparente au prix d’un travail soigneusement dissimulé.

Ce qui caractérise émotionnellement les courses (natation course) c’est « la poursuite », le poursuivant et le poursuivi.

Ce qui caractérise les sports de balle (water polo) c’est « le jeu de la horde et du territoire », des espaces interpénétrés et la cible adverse.

Marc,

Juin 2018

 

 

Gaston Bachelard - La formation de l’esprit scientifique : quelques extraits

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Catégorie : Annexes

Publication : 30 août 2018

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Quelques extraits de Gaston BACHELARD :

« La formation de l’esprit scientifique »

 

«  Avant tout il faut savoir poser les problèmes. Et quoi qu’on en dise, dans la vie scientifique, les problèmes ne se posent pas d’eux-mêmes. C’est précisément  ce sens du problème qui donne la marque de l’esprit scientifique, toutes connaissances est une réponse à une question. S’il n’y a pas eu de question, il ne peut y avoir de connaissance. Rien ne va de soi. Rien n’est donné. Tout est construit. »

« C’est en terme d’obstacles qu’il faut poser le problème de la connaissance scientifique. »

« Dans l’éducation la notion d’obstacle pédagogique est également méconnue. »

« L’observation première est toujours un premier obstacle pour la culture scientifique. »

« Le réel n’est jamais ce qu’on pourrait croire mais ce qu’on aurait dû penser. »

« En fait on connait contre une connaissance antérieure, en détruisant des connaissance mal faites. »

« Quand il se présente à la culture scientifique, l’esprit n’est jamais jeune. Il est même très vieux, car il a l’âge de ses préjugés. »

« La science, dans son besoin d’achèvement comme dans son principe, s’oppose à l’opinion. S’il lui arrive, sur un point particulier, de légitimer l’opinion, c’est pour d’autres raisons que celles qui fondent l’opinion ; de sorte que l’opinion a en droit toujours tort. L’opinion pense mal ; elle ne pense pas : elle traduit des besoins en connaissances. On ne peut rien fonder sur l’opinion : il faut d’abord la détruire. Elle est le premier obstacle à surmonter. »

« L’obstacle verbal nous conduira à examiner un des obstacles les plus difficiles à surmonter parce qu’il est soutenu par une philosophie facile. Nous voulons parler du substantialisme. »

 

 

 

 

Gaston Bachelard,

La formation de l’esprit scientifique. Contribution à une psychanalyse de la connaissance,

Vrin, « Bibliothèque des Textes Philosophiques – Poche », 1993. 304 p.

 

 

Gaston Bachelard - La formation de l’esprit scientifique.

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Catégorie : Bibliographie

Publication : 1 mars 2013

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G. BACHELARD

LA FORMATION DE L’ESPRIT SCIENTIFIQUE

 

Quand on cherche les conditions psychologiques des progrès de la science, on arrive bientôt à cette conviction que c'est en termes d'obstacles qu’ il faut poser le problème de la connaissance scientifique. Et il ne s'agit pas de considérer des obstacles externes, comme la complexité et la fugacité des phénomènes, ni d'incriminer la faiblesse des sens et de l'esprit humain: c'est dans l'acte même de connaître, intimement, qu'apparaissent, par une sorte de nécessité fonctionnelle, des lenteurs et des troubles. C'est là que nous montrerons des causes de stagnation et même de régression, c'est là que nous décèlerons des causes d'inertie que nous appellerons des obstacles épistémologiques. La connaissance du réel est une lumière qui projette toujours quelque part des ombres. Elle n'est jamais immédiate et pleine. Les révélations du réel sont toujours récurrentes. Le réel n'est jamais «ce qu'on pourrait croire» mais il est toujours ce qu'on aurait dû penser. La pensée empirique est claire, après coup, quand l'appareil des raisons a été mis au point. En revenant sur un passé d'erreurs, on trouve la vérité en un véritable repentir intellectuel. En fait, 1’ on connaît contre une connaissance antérieure, en détruisant des connaissances mal faites, en surmontant ce qui, dans l'esprit même, fait obstacle à la spiritualisation.

L'idée de partir de zéro pour fonder et accroître son bien ne peut venir que dans des cultures de simple juxtaposition où un fait connu est immédiatement une richesse. Mais devant le mystère du réel, l'âme ne peut se faire, par décret, ingénue. Il est alors impossible de faire d'un seul coup table rase des connaissances usuelles. Face au réel, ce qu'on croit savoir clairement offusque ce qu'on devrait savoir. Quand il se présente à la culture scientifique, l'esprit n'est jamais jeune. Il est même très vieux, car il a l'âge de ses préjugés. Accéder à la science, c'est, spirituellement rajeunir, c'est accepter une mutation brusque qui doit contredire un passé.

La science, dans son besoin d'achèvement comme dans son principe, s'oppose absolument à l'opinion. S'il lui arrive, sur un point particulier, de légitimer l'opinion, c'est pour d'autres raisons que celles qui fondent l'opinion; de sorte que l'opinion a, en droit, toujours tort. L'opinion pense mal; elle ne pense pas : elle traduit des besoins en connaissances. En désignant les objets par leur utilité, elle s'interdit de les connaître. On ne peut rien fonder sur l'opinion : il faut d'abord la détruire. Elle est le premier obstacle à surmonter. Il ne suffirait pas, par exemple, de la rectifier sur des points particuliers, en maintenant, comme une sorte de morale provisoire, une connaissance vulgaire provisoire. L'esprit scientifique nous interdit d'avoir une opinion sur des questions que nous ne comprenons pas, sur des questions que nous ne savons pas formuler clairement. Avant tout, il faut savoir poser des problèmes. Et quoi qu'on dise, dans la vie scientifique, les problèmes ne se posent pas d'eux-mêmes. C'est précisément ce sens du problème qui donne la marque du véritable esprit scientifique. Pour un esprit scientifique, toute connaissance est une réponse à une question. S'il n'y a pas eu de question, il ne peut y avoir connaissance scientifique. Rien ne va de soi. Rien n'est donné. Tout est construit.

 

 

 

 

Gaston Bachelard,

La formation de l’esprit scientifique. Contribution à une psychanalyse de la connaissance,

Vrin, « Bibliothèque des Textes Philosophiques – Poche », 1993. 304 p.