Gaston Bachelard - La formation de l’esprit scientifique : quelques extraits

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Publication : 30 août 2018

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Quelques extraits de Gaston BACHELARD :

« La formation de l’esprit scientifique »

«  Avant tout il faut savoir poser les problèmes. Et quoi qu’on en dise, dans la vie scientifique, les problèmes ne se posent pas d’eux-mêmes. C’est précisément  ce sens du problème qui donne la marque de l’esprit scientifique, toutes connaissances est une réponse à une question. S’il n’y a pas eu de question, il ne peut y avoir de connaissance. Rien ne va de soi. Rien n’est donné. Tout est construit. »

« C’est en terme d’obstacles qu’il faut poser le problème de la connaissance scientifique. »

« Dans l’éducation la notion d’obstacle pédagogique est également méconnue. »

« L’observation première est toujours un premier obstacle pour la culture scientifique. »

« Le réel n’est jamais ce qu’on pourrait croire mais ce qu’on aurait dû penser. »

« En fait on connait contre une connaissance antérieure, en détruisant des connaissance mal faites. »

« Quand il se présente à la culture scientifique, l’esprit n’est jamais jeune. Il est même très vieux, car il a l’âge de ses préjugés. »

« La science, dans son besoin d’achèvement comme dans son principe, s’oppose à l’opinion. S’il lui arrive, sur un point particulier, de légitimer l’opinion, c’est pour d’autres raisons que celles qui fondent l’opinion ; de sorte que l’opinion a en droit toujours tort. L’opinion pense mal ; elle ne pense pas : elle traduit des besoins en connaissances. On ne peut rien fonder sur l’opinion : il faut d’abord la détruire. Elle est le premier obstacle à surmonter. »

« L’obstacle verbal nous conduira à examiner un des obstacles les plus difficiles à surmonter parce qu’il est soutenu par une philosophie facile. Nous voulons parler du substantialisme. »

Gaston Bachelard,

La formation de l’esprit scientifique. Contribution à une psychanalyse de la connaissance,

Vrin, « Bibliothèque des Textes Philosophiques – Poche », 1993. 304 p.

Gaston Bachelard - La formation de l’esprit scientifique.

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Publication : 1 mars 2013

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G. BACHELARD

LA FORMATION DE L’ESPRIT SCIENTIFIQUE

Quand on cherche les conditions psychologiques des progrès de la science, on arrive bientôt à cette conviction que c'est en termes d'obstacles qu’ il faut poser le problème de la connaissance scientifique. Et il ne s'agit pas de considérer des obstacles externes, comme la complexité et la fugacité des phénomènes, ni d'incriminer la faiblesse des sens et de l'esprit humain: c'est dans l'acte même de connaître, intimement, qu'apparaissent, par une sorte de nécessité fonctionnelle, des lenteurs et des troubles. C'est là que nous montrerons des causes de stagnation et même de régression, c'est là que nous décèlerons des causes d'inertie que nous appellerons des obstacles épistémologiques. La connaissance du réel est une lumière qui projette toujours quelque part des ombres. Elle n'est jamais immédiate et pleine. Les révélations du réel sont toujours récurrentes. Le réel n'est jamais «ce qu'on pourrait croire» mais il est toujours ce qu'on aurait dû penser. La pensée empirique est claire, après coup, quand l'appareil des raisons a été mis au point. En revenant sur un passé d'erreurs, on trouve la vérité en un véritable repentir intellectuel. En fait, 1’ on connaît contre une connaissance antérieure, en détruisant des connaissances mal faites, en surmontant ce qui, dans l'esprit même, fait obstacle à la spiritualisation.

L'idée de partir de zéro pour fonder et accroître son bien ne peut venir que dans des cultures de simple juxtaposition où un fait connu est immédiatement une richesse. Mais devant le mystère du réel, l'âme ne peut se faire, par décret, ingénue. Il est alors impossible de faire d'un seul coup table rase des connaissances usuelles. Face au réel, ce qu'on croit savoir clairement offusque ce qu'on devrait savoir. Quand il se présente à la culture scientifique, l'esprit n'est jamais jeune. Il est même très vieux, car il a l'âge de ses préjugés. Accéder à la science, c'est, spirituellement rajeunir, c'est accepter une mutation brusque qui doit contredire un passé.

La science, dans son besoin d'achèvement comme dans son principe, s'oppose absolument à l'opinion. S'il lui arrive, sur un point particulier, de légitimer l'opinion, c'est pour d'autres raisons que celles qui fondent l'opinion; de sorte que l'opinion a, en droit, toujours tort. L'opinion pense mal; elle ne pense pas : elle traduit des besoins en connaissances. En désignant les objets par leur utilité, elle s'interdit de les connaître. On ne peut rien fonder sur l'opinion : il faut d'abord la détruire. Elle est le premier obstacle à surmonter. Il ne suffirait pas, par exemple, de la rectifier sur des points particuliers, en maintenant, comme une sorte de morale provisoire, une connaissance vulgaire provisoire. L'esprit scientifique nous interdit d'avoir une opinion sur des questions que nous ne comprenons pas, sur des questions que nous ne savons pas formuler clairement. Avant tout, il faut savoir poser des problèmes. Et quoi qu'on dise, dans la vie scientifique, les problèmes ne se posent pas d'eux-mêmes. C'est précisément ce sens du problème qui donne la marque du véritable esprit scientifique. Pour un esprit scientifique, toute connaissance est une réponse à une question. S'il n'y a pas eu de question, il ne peut y avoir connaissance scientifique. Rien ne va de soi. Rien n'est donné. Tout est construit.

Gaston Bachelard,

La formation de l’esprit scientifique. Contribution à une psychanalyse de la connaissance,

Vrin, « Bibliothèque des Textes Philosophiques – Poche », 1993. 304 p.

A l'autre bout du monde : depuis quelques années.

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Catégorie : Divers

Publication : 20 août 2018

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A l'autre bout du monde : depuis quelques années.

La natation  sportive australienne n’a cessé de rivaliser avec la natation américaine et les meilleures.

Un de nos amis ayant suivi les formations fédérales et largement contribué à diffuser la pédagogie de l’action dans ses propres structures (directeur technique et entraineur dans nos clubs) a mis en place, à plusieurs reprises des stages pour initiateurs et entraineurs que j’ai eu l’honneur de diriger.

Les fidèles auront reconnu Nicolas qui s’est « expatrié » en Australie depuis quelques années.

Il entraine avec succès au sein d’un club.

Deux cultures se côtoient et nous ne doutons pas qu’il en tire le meilleur de chacune.

Les esprits curieux peuvent lui poser des questions sur ce qui caractérise sa situation originale.

Il se fera un plaisir de nous répondre.

Un extrait de son mail  pour vous inciter à poser vos questions :

« Le club évolue bien, le nombre de membres augmente chaque année et le club devient de plus en plus performant. 5 nageurs sélectionnés aux nationaux par catégorie d’âges.

Les avantages du système australien? Je ne sais pas trop mais comme ça rapidement je dirais que  les conditions d’entrainement sont très bonnes. L’école commence  9h et se termine à 15h. Les enfants peuvent s’entrainer le matin 5h30 jusqu’à 7h30 puis l’après midi a partir de 15h30.

La semaine prochaine j’aurai un peu plus de temps pour te raconter plus en détail la vie d’un athlète australien.

J’aime bien le site. Il y a beaucoup de choses. C’est une mine d’or pour les entraineurs. »

Nicolas

Envoyez vos questions au site qui transmettra ou à Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.

A bientôt.

raymond

Comment les Hommes construisent la Natation – Troisième partie, Alain Catteau – Yves Renoux

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Publication : 26 août 2018

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Comment les Hommes construisent la Natation – Troisième partie

Alain Catteau – Yves Renoux

Les tirages de la plaquette « Comment les Hommes construisent la Natation » étant épuisés, nous tenons à remercier les Editions Sport & Plein Air ainsi que les auteurs Yves RENOUX et Alain CATTEAU de nous autoriser à la reproduire sur le site.

Les Initiateurs, entraineurs et formateurs y trouveront de précieuses informations dans les domaines de la technique, de la pédagogie et de la didactique de la natation.

 Notre mise en pages respectera les chapitres de l’ouvrage.

La partie finale, complétée par une riche base de données.

raymond

ALLE ORIGINI DELLO SPORT DEL BAMBINO

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Catégorie : Annexes

Publication : 4 août 2018

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ALLE ORIGINI DELLO SPORT DEL BAMBINO

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Il concetto di sport del bambino, come pure quello di competizione educativa, trova la sua origine nella pratica e nella teoria degli “stages Maurice Baquet”.

LA COERENZA SCIENTIFICA E IL METODO SPERIMENTALE

Questa posizione educativa e pedagogica è il risultato di una ricerca sperimentale e di un metodo di cui Robert Mérand, circondato dai pionieri di quell’epoca, fu sia il pratico che il teorico. Alcuni stralci dei suoi testi ce ne rivelano qualche aspetto e ci stimolano ad appropriarci di un patrimonio pedagogico ancora vitale.

In un'intervista rilasciata nel 1973 al corrispondente della rivista dei Pionieri rumeni affermava : “Dieci anni fa dovevamo scegliere tra diverse opzioni, … alcuni proponevano di iniziare ad adottare un approccio scientifico nei confronti dell’attività svolta dall'uomo fisicamente attivo. Altri proponevano di ridurre la pedagogia dell'attività fisica alla rigorosa applicazione di solide conoscenze scientifiche (conoscenze biologiche e psicologiche). Altri ancora stavano proponendo di dedurre come intervenire durante le situazioni di movimento ... Nessuna di queste proposte sembrava soddisfacente. Alla fine abbiamo deciso di provare ad adottare l'atteggiamento sperimentale in pedagogia.”

Robert Mérand cita poi un estratto dal testo di Aurelien Fabre “Expérimentation pédagogique et empirisme.’ (Sperimentazione pedagogica e empirismo). Fabre A. L'expérimentation pédagogique. Empirisme, expérience et expérimentation. In: Enfance, tome 2, n°2, 1949. pp. 158- 175.

“Scegliere la scienza e assumere l'attitudine sperimentale non significa quindi, per l'educatore, rinunciare o arrendersi, ma liberarsi e arricchirsi. La liberazione è il rifiuto dell'irrazionale nei suoi due aspetti, il rigido empirismo che impedisce allo spirito di esercitare il suo potere di adattamento e il pretenzioso idealismo che lo fuorvia. L'arricchimento è la graduale presa di possesso, attraverso un'esperienza vissuta, di un modo di agire dello spirito secondo le regole che esso stesso ha forgiato nel corso dei secoli per garantire un'azione efficace.”

Quindi continua:

“Lo stage Maurice Baquet si rivolge allora a tutti coloro che vogliono definire concretamente i modi e i mezzi che consentono di adottare l'attitudine sperimentale invece che gli altri atteggiamenti caratteristici degli educatori."

DUE CONCLUSIONI IMPORTANTI

Egli trae allora da questa esperienza le seguenti conclusioni:

“ ... il rischio di una pratica incoerente, così come quello di una pratica sconsiderata dello sport per il bambino, sono due insidie formidabili.”

Da un lato questo; e d’altra parte:

“ … non può esistere una vera innovazione pedagogica di cui il motore essenziale sia l'integrazione delle conoscenze scientifiche legate allo sviluppo del bambino, se non si affronta allo stesso tempo il cambiamento di atteggiamento dell'educatore”.

LE FINALITÀ DELLA PRATICA SPORTIVA

“Poiché la società soggetta alle leggi del mercato si impossessa di una parte dello sport, in effetti lo sport spettacolo, strumento pubblicitario per sviluppare pratiche consumistiche, lo sport commerciale, componente della civiltà dei piaceri, noi vogliamo riprendere possesso dello sport, farne un mezzo per forgiare degli uomini che sappiano conservare la loro autonomia dopo averla conquistata.”

IL RAPPORTO TEORIA-PRATICA

Nella cosmogonia marxista, la teoria non ha esistenza autonoma. Come sottolinea George Labica: “essa deve essere messa alla prova dei criteri e delle condizioni materiali e pratiche ai quali è subordinata.”

Il rapporto tra la teoria e la pratica è stato dominato da due tesi. Quella che separava teoria e pratica e l’altra che affermava la preminenza della teoria sulla pratica. Alla FSGT affermiamo l’unità dialettica dell’una e dell'altra.

Nel 1967 René Moustard ha scritto : “ ... progredire sulla base di una unione stretta e permanente tra la teoria e la pratica.”

IL BAMBINO NON È UN ADULTO IN MINIATURA

“Si tratta ormai di un principio riconosciuto da tutti gli psicologi dell'infanzia che tra il bambino e l'adulto non c'è solo una differenza quantitativa. [...] Qualsiasi crescita, fisica o psichica, non è solo una semplice aggiunta di acquisizioni successive, ma suppone cambiamenti di proporzioni e di equilibrio tra le parti del tutto, che quindi attraversa differenti periodi caratterizzati ognuno da tratti dominanti.”

L’INVENZIONE

Jacqueline Marsenach, in “Sviluppo della motricità e pratica pedagogica” sostiene che il bambino non dovrebbe essere qualcuno che ripete in modo alienato, ma il creatore delle proprie risposte.

“Inventare vuol dire lasciare che il bambino si impegni in un'attività spontanea in relazione con l’oggetto che gli viene proposto.”

“Il gioco del bambino deve essere radicalmente distinto dal gioco dell’adulto. Ecco perché parliamo di uno sport DEL bambino invece che di uno sport PER il bambino.”

Robert Mérand

SPA avril 2002 fl° 461

Trad. Mauro ANTONINI

Robert Mérand - IL PROBLEMA DEL VOCABOLARIO

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Catégorie : Annexes

Publication : 22 juillet 2018

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Tra la fine degli anni Sessanta e l’inizio degli anni Settanta, un gruppo di pionieri, incalzati e guidati da alcuni uomini straordinari, tra i quali figura Robert Mérand, decisero che l’insegnamento dell’attività sportiva non potesse più fare ricorso esclusivamente ad una pratica empirica basata sulla riproposizione di quanto l’insegnante aveva vissuto nella propria esperienza di atleta, oppure sull’imitazione delle proposte dei colleghi di lavoro. Si rendeva assolutamente necessario dare una sostanza scientifica ad una attività che riguardava praticamente la totalità della popolazione.

D’altro canto non era nemmeno possibile anteporre i precetti scientifici alle esigenze della pratica sul campo. Era necessario trovare una feconda fusione tra il quadro di riferimento scientifico e l’approccio sperimentale che lasciasse all’azione il suo ruolo fondamentale.

Questo testo, forse datato in alcuni esempi (lo sputnik!), resta una pietra miliare per quanto concerne l’applicazione della pedagogia attiva in ambito motorio e ne esplicita in modo molto chiaro le motivazioni etiche e filosofiche: una “pratica ragionata” si rende indispensabile per scegliere gli obiettivi e i mezzi per raggiungerli.

mauro

Robert Mérand

IL PROBLEMA DEL VOCABOLARIO

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Vorrei parlarvi ora di quanto profondamente ci renda perplessi il problema del vocabolario. In effetti ce ne rendiamo conto perché dobbiamo confrontarci continuamente con questa domanda: "Per quale motivo resistiamo così ostinatamente a fare una cosa davvero semplice, una cosa che consiste nello sbarazzarsi di alcune parole per metterne altre al loro posto?"

Vorrei parlarvi di quel momento della mia vita quando ero bambino in cui ho avuto un enorme complesso di panoplia. Avevo un genitore che faceva il fabbro ed era un fabbro veramente bravo. Aveva una panoplia di martelli che mi impressionava. Per cui lo vedevo spesso trovarsi di fronte alla scelta del martello rispetto al lavoro da fare; mi diceva che non esiste lavoro ben fatto senza il martello adatto e che per un lavoro nuovo ci vuole assolutamente un nuovo martello. Di conseguenza, poiché non sapevo fare assolutamente niente lì nella fucina, mi dicevo:

"Come farò mai a scegliere tra tutti?".

Certamente mi rendevo conto che per battere su una molla d'orologio non bisognava prendere il martello che si può roteare solo a due mani, è chiaro; ma quando c'erano due lavori che al mio occhio sembravano pressappoco simili dicevo: "Perché quello piuttosto che un altro?", quando invece lui non si sbagliava mai.

Ebbene, le parole sono degli attrezzi, sono degli attrezzi che non servono per il lavoro della forgia ma che servono per il lavoro di concettualizzazione - di nuovo una parola! -

La concettualizzazione: è l'operazione che trasforma una parola in attrezzo; ciò significa che essa presuppone al tempo stesso la capacità di comprendere correttamente ed anche quella di agire in modo adeguato con queste parole.

Evidentemente, abbiamo avuto sempre ed abbiamo ancora, come pure voi, il complesso della terminologia; ma occorre rinunciare alla panoplia delle parole per il fatto che non le abbiamo inventate noi? 

Esse sono state create da persone che, nell’ambito dove noi ci preoccupiamo di lavorare meglio, hanno lavorato davvero bene, perché tutte queste parole sono tratte dalle opere di Wallon, Piaget, Piérin, eccetera.

E dunque, questa è la natura del nostro problema. Le parole corrispondono - e di conseguenza quelle che usiamo noi - alla necessità di un cambiamento; un cambiamento di posizione rispetto alle realtà pedagogiche; un cambiamento di approccio di queste realtà pedagogiche; un cambiamento del nostro modo di valutare queste realtà e, di conseguenza, un cambiamento che ci porterebbe su un altro piano di padronanza rispetto a quello dove siamo situati ora nei confronti questa realtà. Un piano che vogliamo più profondo, certamente. Un piano che andrebbe, come si dice, oltre le apparenze.

Abbiamo parlato della Luna in precedenza. È vero che un contadino, quando parla della Luna, dice: "Domani pioverà!".

È vero che un innamorato quando parla della Luna, dice: "Quanto è bella!".

È vero che, leggendo una poesia sulla Luna, si ha l’impressione di una musica. Ed è anche vero che, leggendo il rapporto di uno scienziato sulla Luna, non si vedono che numeri e calcoli. Ma è solo lo scienziato che ci permette di andare sulla Luna.

Noi non siamo scienziati, siamo pedagoghi. Senza di noi, il razzo che permetterà di raggiungere con i bambini di oggi gli adulti del 2000 non verrà mai costruito. E noi ci sforziamo, per questa costruzione, di capire le parole dei saggi e di servircene, perché siamo convinti che solo queste prendano appoggio sulla realtà.

Con altre parole avremo l’impressione di capire meglio, può darsi, ma allora staremmo facendo della poesia, esprimeremmo i nostri sentimenti e ci serviremmo magari del bambino per parlare di qualcosa d’altro.

Come si fa? Ebbene, è uno degli insegnamenti dello stage Maurice-Baquet. Noi non facciamo una lettura soltanto, ma organizziamo un confronto di ciò che leggiamo con la realtà, e noi non confondiamo la realtà con la nostra pratica concreta. Questo significa che la pratica che vogliamo rimettere in questione e sostituire con un'altra per noi può essere trasformata solo se organizziamo, tra la altre cose, questo confronto.

Ho detto che non facciamo una lettura soltanto, ma non facciamo nemmeno soltanto una lettura; lo sappiamo bene, abbiamo verificato adeguatamente noi stessi che dopo la prima lettura non abbiamo capito, e dopo la seconda neanche, e così via.

Non abbiamo ancora visto a che cosa ciò serva, ma ci siamo assoggettati a questa disciplina della lettura permanente; e non la sola lettura, ma la lettura collettiva e una lettura collettiva che implichi questo confronto con la realtà.

Allora abbiamo riscontrato, tra noi, due categorie di reazioni. Non dico di compagni, perché queste reazioni avvengono talvolta nello stesso compagno, spesso sono nel cuore di noi tutti. Ci sono quelli che rifiutano le parole, che rifiutano di adoperarle, ma allora, confondono la realtà col il mondo concreto proprio ad ognuno di essi. Ci sono quelli che adoperano le parole molto volentieri, ma allora si tratta di vuoto sproloquio. E siccome la natura ha orrore del vuoto, lo si riempie di nuovo con le parole che veicolano il concreto, cosicché le due posizioni si ritrovano esattamente allo stesso punto.

Allora abbiamo deciso che useremo le parole e che bisognerà caricarle a poco a poco di realismo affinché diventino degli attrezzi che permettano di essere sempre più efficaci.

Tra la parole “sputnik” e la parola “cosmonauta” ci sono cose estremamente difficili da considerare che riguardano la confusione tra realtà e concreto; ci sono molte cose difficili da discutere e tuttavia queste cose sono entrate nella testa di tutti.

Alla fine allora, non si tratta di un problema di parole, è una questione di metodi. Anche voi l'avete sottolineato e non ne avete fatto una questione di parole, almeno così crediamo, avete sollevato una critica sui metodi che abbiamo adoperato e siamo d’accordo nel riconoscere che, su questo aspetto, abbiamo ancora molto da fare.

A proposito della complessità, la complessità della pedagogia. Una cosa può essere evidente a tutti, ma non è detto che questa evidenza sia chiara. Allora non si rischia di fare come il millepiedi?

Un pedagogo ha talmente tante cose da affrontare e il millepiedi ha talmente tante zampe da muovere che, se si mette a pensarci, non sa più da quale cominciare ; e allora non muove più. Per cui alcuni dicono: " Smettiamo di riflettere e avanzeremo." E noi diciamo: “Avete ragione”... quando si è indirizzati verso il terreno, verso l'azione pedagogica.

Ma avete torto nel momento in cui si lascia il campo d’azione per ritornare in aula. Ossia, mettersi in movimento e agire è un momento dell’atto pedagogico; riflettere è un altro momento, e i due non possono essere fatti contemporaneamente.

Per quanto concerne non tanto il movimento ma l’azione pedagogica, è stato chiesto che essa sia globale. Noi diciamo di sì, nel senso che abbiamo appena detto, e cioè che ad un dato momento il pedagogo deve mettersi in movimento e smettere di riflettere, ma ciò non significa che non stia dandosi dei punti di riferimento. E può darsi che l'espressione globale rischi di far perdere di vista la necessità di questi punti di riferimento.

È per questo motivo che abbiamo cercato di rendere evidente che una situazione pedagogica, quando è in corso, deve rispondere, come abbiamo già detto, ad una strategia, deve essere organizzata sul piano tattico e deve mettere al punto delle tecniche di intervento.

Se lavoriamo in questo modo, le soluzioni non sono più delle ricette, perché la strategia ci obbliga ad essere in contatto con il vissuto, la realtà concreta e la tattica; e le tecniche che sono tecniche pedagogiche sono subordinate alla strategia ed alla tattica.

Se ci volgiamo dal lato della riflessione pedagogica, ci viene detto che questo è il momento in cui si va ad analizzare. Noi diciamo di no. Non è il momento dell’analisi, è il momento che per noi corrisponde all’applicazione del metodo di Wallon.

E il metodo di Wallon consiste nell’analizzare in ogni momento, cioè a distinguere gli elementi o le parti di un insieme, ma allo stesso tempo a ricollegare sempre ciò che si è distinto all'insieme; non si può analizzare senza contemporaneamente mettere in relazione con le altre parti. Altrimenti ogni parte distinta diventa una cosa a sé, e allora non esiste più riflessione pedagogica. L'atto pedagogico nel nostro spirito consiste in questi due tipi di ritorno alla pedagogia e dunque ci rifiutiamo di opporli, ma ci rifiutiamo anche di mescolarli.

Avanzare, per il millepiedi, vuol dire seguire la direzione dove è collocata la sua testa.

Avanzare, per noi, non vuol dire soltanto spostarsi, vuol dire domandarsi quale è la direzione.

R. Mérand (1970), Plaquette Maurice Baquet Stages 1970 Numéro spécial de la revue Sport et Plein Air CPS FSGT, p. 21-22.

Trad. Mauro ANTONINI