INTERVIEW DE JEAN PIAGET

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Publication : 23 février 2011

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INTERVIEW DE JEAN PIAGET AU C'ENTRE D'EPISTEMOLOGIE DE GENEVE

 

"Je suis très honoré de parler à propos des expériences pédagogiques que vous allez voir, dues à Androla Enriquez, et qui sont une application de mes idées, mais application de mes idées, je n'ose guère en parler parce que je ne suis pas du tout pédagogue de profession et je n’ai pas d'idées personnelles dans le domaine de l'éducation, mais ce que j’aimerais dire c’est que les faits psychologiques ne permettent pas à la psychologie de l’enfant, telle que nous cherchons à la construire en elle même, ne nous permettent pas d'en tirer déductivement une pédagogie !

Je pense que le pédagogue doit au courant des faits psychologiques et que tous ces faits sont utiles a connaître pour lui, sont importants pour ce qu'il en tirera, mais je pense que c'est au pédagogue et à une pédagogie expérimentale particulière qu'il s'agit de savoir comment appliquer les faits psychologiques à la pédagogie; ça n’est pas au psychologue à le dire et on ne peut pas tirer, je le répète une pédagogie déductivement à partir des données psychologiques.

Autrement dit, je pense que les relations entre la psychologie et la pédagogie sont analogues aux relations entre la physiologie et la médecine: le médecin doit connaître la physiologie, s'il ne la connaît pas, il ne peut pas faire son métier, mais la physiologie ne suffit pas pour prescrire de thérapeutiques. Trouver des thérapeutiques est une tout autre chose que de connaître la physiologie, quand même cette connaissance est indispensable pour tout ce qui est du ressort des sciences médicales.

Et bien il est nécessaire, me semble-t-il, de fonder ou de développer une pédagogie expérimentale et qui étudiera dans un milieu scolaire, l'acquisition des connaissances par l’enfant, connaissances que nous savons, par ailleurs, en ayant étudié psychologiquement ce développement de 1’enfant.

Il paraît qu'il y a des pédagogies et bien des pédagogues, je ne suis pas au courant, mais on me l'a raconté, qui prétendent "faire du PIAGET" suivant la formule.

Cette formule m'effraie passablement, et dans les quelques cas que j'ai pu voir d'un peu près; je vois mal le rapport entre mes idées d'un coté et les applications qu'on en tire.

Pour nous donner un exemple qui est peut-être caricatural parce qu'il est extrême, mais enfin qui existe tout de même. Je sais que certains pédagogues dans un pays que je ne nommerai pas, ayant lu dans mes livres que tout vient de 1’action, et que les opérations mentales et toute l'intelligence naissent d’une intériorisation de l'action, parce qu'au début, l'intelligence est essentiellement sensori-motrice et procède de l'action sur les objets. Et bien, je sais que certains pédagogues ont eu l'idée lumineuse de ne pas offrir à 1’enfant les objets eux-mêmes mais pour lui faciliter la tâche de lui offrir des films, où l'on voit des actions qui se déroulent sur les objets sans que l'enfant ait rien a faire qu'à regarder ces films.

Bien, voyez la distorsion formidable qu'il y a entre faire appel à l'action de l‘enfant lui même et ses initiatives et ses tâtonnements et puis lui présenter un film où il n'a rien à faire qu'à regarder. Regarder ça mène à un verbalisme de l'image qui est tout aussi passif et aussi dangereux que le verbalisme du langage. L'enfant lui même doit inventer dans ses actions au contact avec des objets réels et pas avec des images.

Le problème c'est évidemment quel est le but de l'éducation? Est ce que c'est de faire des individus conformistes qui apprennent tout ce que les générations précédentes savaient et qui répètent tout ce qui est déjà acquis? Ou bien le but de l'éducation est de former des personnalités qui aient de l'initiative, qui soient novatrices sur un terrain quelconque, vaste ou très limité de leur profession, qui inventent quelque chose, au lieu de simplement de le répéter?

Est-ce que le but de l'éducation c'est donc apprendre, ou apprendre à inventer, apprendre des connaissances toutes faites, ou apprendre à inventer?

Et bien si j'en crois ce que nous avons vu en psychologie de l'enfant: apprendre ! Pour qu'il ait compréhension de ce qui est appris et non pas simplement répétition verbale au moment des examens, pour qu'il y ait réellement compréhension, apprendre, bien entendu, c'est toujours réinventer.

Et ce que je souhaite, c'est que dans le domaine scolaire le maximum soit fait pour les inventions et les initiatives de l'enfant, comme on le verra dans ce film à propos des expériences d'Androla sur le poids, par exemple. Paperte, un de nos collaborateurs du centre d’épistémologie a eu une fois ce mot heureux: «Toutes les fois que l'on apprend quelque chose à un enfant on l'empêche de l'inventer». Et c'est exact, et quand il a inventé quelque chose, bien entendu, ça reste beaucoup plus solide, comme connaissance ultérieure que la simple acquisition à partir d'un adulte qui vous donne une nourriture toute cuite. ça ne signifie pas bien sûr que l'éducateur adulte n'ait plus de rôle à jouer, et pour ma part, je ne vois pas du tout l'école comme une salle où les enfants feraient tout ce qu'ils voudraient avec n'importe quoi, sans qu'il y ait la moindre directive ou la moindre organisation.

Je pense que l'éducateur est indispensable pour soulever certains problèmes, l'enfant soulève lui même des problèmes, bien sûr, en face d'un matériel. Alors il y a à présenter des matériels qui amènent la curiosité, qui soulèvent des problèmes et par le canal de ce matériel en graduant les difficultés successives, amener à des solutions spontanées, et pour cela bien entendu un matériel préparé par l’éducateur, me paraît indispensable.

D'autre part quand l'enfant s'égare, notez que l'erreur, une erreur corrigée peut être souvent plus profitable qu'une réussite immédiate, suivant les cas, mais quand il y a erreur qui semble durer, un autre rôle, me semble-t-il, de l'éducateur dans une école réellement active, ce sera de fournir des contre-exemples, des expériences où il y aurait des solutions qui contredisent l'hypothèse précédente du sujet et qui mènent à d'autres solutions.

Je pense que d'autre part, très vite, l'enfant aura envie et besoin de lecture et là aussi il a besoin d'être guidé dans les lectures.

Bref, parler de l'école active, notez bien que «Ecole Active» est un mot dont on a tant abusé que l'on ne sait plus guère ce que c'est. Il y a tous les degrés d'activité mais, dans le sens où je souhaite qu'il y ait activité, c'est à dire initiative continuelle, activité continuelle du sujet, de l'enfant, et bien l'adulte est loin d'être inutile.

Mais j’aimerais faire une dernière remarque, c'est que, à coté de l'éducateur et de l'enfant qui est en face d'un matériel, d’un dispositif qu’il peut manipuler, travailler individuellement, il y a également le travail par le groupe qui me paraît essentiel – par des groupes qui se formeraient spontanément entre écoliers du même âge, de la même classe, groupes tels qu'il puisse y avoir recherche en commun de solutions d'un problème en face d'un même matériel mais tels qu'il puisse y avoir aussi critiques mutuelles, contradictions par l'un des membres du groupe de l'hypothèse d'un autre membre du groupe et partout où l’on a utilisé ces méthodes de travail par équipes, je pense à Roger COUSINET qui en faisant le centre de sa pédagogie, on a vu que ce travail collectif est utile, utile à ceux qui ont de la peine à comprendre, parce que le camarade qui a mieux compris se fait mieux comprendre qu’un adulte, mais utile surtout à ceux qui expliquent à des cadets ou à ceux qui ont moins bien compris parce que tous les professeurs le savent : c est en expliquant quelque chose qu'on finit par le comprendre soi-même.

Voilà les quelques remarques que je voulais faire à ce propos.
Je ne sais pas si vous avez d’autres questions?"

 

Jean Piaget: Psychologie et pédagogie

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Publication : 19 mai 2011

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Jean Piaget: Psychologie et pédagogie

 

Quelques extraits ( Psychologie et pédagogie, Gonthiers Denoël, 1969, coll. Médiations, Paris, p. 103 ) :

… Leur mise en pratique n'a pas fait de grands progrès parce que les méthodes actives sont d'un emploi beaucoup plus difficile que les méthodes réceptives courantes. D'une part, elles demandent au maître un travail bien plus différencié et bien plus attentif, tandis que donner des leçons est moins fatigant et correspond à une tendance beaucoup plus naturelle à l'adulte en général et à l’adulte pédagogue en particulier.

D'autre part et surtout, une pédagogie active suppose une formation beaucoup plus poussée et, sans une connaissance suffisante de la psychologie de l’enfant (et, pour les branches mathématiques et physiques, sans une connaissance assez forte des tendances contemporaines de ces disciplines), le maître comprend mal les démarches spontanées des élèves et ne parvient donc pas à mettre à profit ce qu'il considère comme insignifiant et comme une simple perte de temps.

Le drame de la pédagogie, comme d'ailleurs de la médecine et de bien d'autres branches tenant à la fois de l'art et de la science, est, en effet, que les meilleures méthodes sont les plus difficiles : on ne saurait utiliser une méthode socratique sans avoir acquis au préalable certaines des qualités de Socrate à commencer par un certain respect de l'intelligence en formation.

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LES METHODES NOUVELLES

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Publication : 24 février 2014

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LES METHODES NOUVELLES 

Comment définir les méthodes nouvelles d'éducation et à partir de quand dater leur apparition ? Eduquer, c'est adapter l'enfant au milieu social adulte, c'est-à-dire transformer la constitution psychobiologique de l'individu en fonction de l'ensemble des réalités collectives auxquelles la conscience commune attribue quelque valeur. Donc, deux termes dans la relation que constitue l'éducation : d'une part, l'individu en croissance ; de l'autre, les valeurs sociales, intellectuelles et morales auxquelles l'éducateur est chargé de l'initier. L'adulte, percevant le rapport selon sa perspective propre, a commencé par ne songer qu'a ces dernières et par concevoir l'éducation comme une simple transmission des valeurs collectives de génération en génération. Et, par ignorance ou à cause même de cette opposition entre l'état de nature, caractéristique de l'individu, et les normes de la socialisation, l'éducateur s'est préoccupé d'abord des fins de l'éducation plus que de sa technique, de l’homme fait plus que de l’enfant et des lois de son développement.

Ainsi a-t-il été conduit, implicitement ou explicitement à considérer l’enfant soit comme un petit homme à instruire, moraliser et identifier le plus rapidement possible à ses modèles adultes, soit comme le support de pêchés originels variés, c'est-a-dire comme une matière résistante qu'il s'agit de redresser plus encore que d'informer. De ce point de vue procède toujours la majeure partie de nos précédés pédagogiques. Il définit les méthodes « anciennes » ou « traditionnelles » d'éducation. Les méthodes nouvelles sont celles qui tiennent compte de la nature propre de l'enfant et font appel aux lois de la constitution psychologique de l'individu et à celles de son développement.

Passivité ou activité.

Encore faut-il s'entendre. La mémoire, l'obéissance passive, l'imitation de l'adulte et, d'une manière générale, les facteurs de réception sont aussi naturels à l'enfant que l'activité spontanée. Or, on ne saurait dire que les méthodes anciennes, si antipsychologiques soient-elles parfois, aient entièrement négligé l'observation de l'enfant, à cet égard. Entre les deux pédagogies, le critère est donc à chercher, non dans l'utilisation de tel ou tel trait de la mentalité puérile, mais dans la conception d'ensemble que l'éducateur, dans chaque cas, se fait de l'enfant.

 

L'enfance est-elle un mal nécessaire ou bien les caractères de la mentalité enfantine ont-ils une signification fonctionnelle définissant une activité vraie ? Suivant la réponse donnée à cette question fondamentale, le rapport entre la société adulte et l'enfant à éduquer sera conçu comme unilatéral ou comme réciproque. Dans le premier cas, l'enfant est appelé à recevoir du dehors les produits tout élaborés du savoir et de la moralité adultes ; la relation éducative est faite de pression d'une part, de réception de l'autre. D'un tel point de vue, les travaux d'élèves, même les plus individuels (rédiger une composition, faire une version, résoudre un problème) participent moins de l'activité réelle de la recherche spontanée et personnelle que de l'exercice imposé ou de la copie d'un modèle extérieur ; la morale la plus intime de l'élève reste plus pénétrée d'obéissance que d'autonomie. Dans la mesure au contraire où l'enfance est considérée comme douée d'une activité véritable et ou le développement de l'esprit est compris dans son dynamisme, le rapport entre les sujets à éduquer et la société devient réciproque : l'enfant tend a se rapprocher de l'état d'homme non plus en recevant toutes préparées la raison et les règles de l'action bonne, mais en les conquérant par son effort et son expérience personnels ; en retour, la société attend des nouvelles générations mieux qu'une imitation : un enrichissement.

 

Psychologie et pédagogie, Gonthiers Denoël, 1969, coll. Médiations, Paris, pp. 199-201.

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