Inspiration sur les appuis
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Inspiration sur les appuis
Suite au commentaire de CC:
.... Et encore une dernière chose (je l'espère), c'est du côté du bras opposé à l'inspiration que je constate cela (inspiration côté gauche / bras droit en phase motrice).
Dans la description que notre collègue fait de ses nageurs, des indices laissent penser que ses nageurs ont été initiés au déplacement dans l’eau par la brasse.
Dans leurs parcours en crawl, il constate un appui du bras avant pendant l’inspiration.
En général la période hivernale est mise à profit pour une étude systématique de la ventilation qui permette de parcourir, sans le moindre arrêt, des distances toujours plus longues en crawl.
Pour le débutant le problème fondamental est celui de l’expiration complète. Etant donné qu’il ne modifie pas le débit il doit expirer continuellement sur le plus grand nombre impair de coups de bras pour conserver une symétrie de nage. Nager, bouche grande ouverte en expirant par le nez.
Toute une gamme de tâches est proposée dans la Natation de Demain pages 166 à 174.
Il n’est jamais trop tard pour apporter des solutions aux problèmes ventilatoires.
Il s’agit, là également d’une patiente recherche.
Nous ne doutons pas que notre jeune collègue parvienne ainsi à transformer ses nageurs.
raymond
mai 2018
DIDACTIQUE DE LA NATATION - Présentation et introduction à la projection du film DIGNE DINGUE d’EAU par Robert MERAND
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DIDACTIQUE DE LA NATATION
Présentation et introduction à la projection du film DIGNE DINGUE d’EAU
Didactique de la natation en milieu scolaire
Par Robert MERAND
aux Journées Debeyre - BETHUNE octobre 1980
À l'occasion de la publication intégrale sur le site du film Digne Dingue D’Eau, nous avons le plaisir de vous proposer le texte d’introduction réalisé en 1980 par un géant de l’éducation physique et sportive et de la culture du sport, un monument de la culture tout court : Robert MERAND.
Pédagogie de l’erreur ou pédagogie de la réussite en action ?
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Pédagogie de l’erreur ou pédagogie de la réussite en action ?
Notre collègue Florent se situe parmi les entraineurs, trop peu nombreux, qui s’interrogent sur les fondements de leur pratique, se posent des questions et par ricochet nous posent des questions. Nous l’en remercions vivement et incitons d’autres entraineurs ou initiateurs à l’imiter.
Naïves en apparence ces questions sont l’occasion de vérifier si derrière le même mot les interlocuteurs mettent bien le même contenu. C’est là une condition essentielle d’un possible dialogue. Cela évite un consensus apparent cachant des divergences profondes.
Après avoir défini l’autonomie il nous demande : « Est-ce un processus ? Un processus une construction étape par étape ? Ou le pratiquant l’acquiert naturellement ? Quand est-il face à une figure d’autorité ? »
Nous voici replongé dans le domaine de la pédagogie à propos de la relation enseignant-enseigné ayant à s’approprier un contenu. L’idée que c’est l’apprenant qui doit activement assimiler un savoir ou un savoir faire n’implique pas qu’il soit en mesure de connaître ou choisir la tâche adéquate. Cela appartient au maître. Ce que probablement notre collègue attribue à son « autorité », nous dirions à sa fonction. Ce qui est décisif dans le choix de la tâche, c’est qu’elle pose à l’élève un problème à résoudre accessible. Ce qui est « processus » c’est l’activité tâtonnante pour accéder à la réussite. Le pratiquant n’a pas à l’acquérir puisque c’est un processus spontané, naturel.
« Le pratiquant n’invente-il pas lorsqu’il est dans une patiente recherche de solution ? Il invente les tâches et les solutions. »
Le pratiquant ne peut en toute logique pas inventer les tâches mais recherche la ou les solutions pour les réussir. On évoquera à ce propos une « activité tâtonnante » qui procède par essais et erreurs en ne conserve que ce qui « réussit ».
« En opposition à la pédagogie traditionnelle qui est plutôt intimidante dans le sens où il y a une phobie de la faute bien véhiculée par l’école malheureusement et peut-être par l’entraineur à son insu, une pédagogie de l’erreur serait-elle efficace ? »
Dans la pédagogie traditionnelle le maître impose à ses élèves les mouvements qu’il doit reproduire ; il apporte la solution sans poser de problème(s). Que faut-il comprendre par « pédagogie de l’erreur » ? Proposer de manière consciente une mauvaise solution ? Le maitre irait alors à contresens de sa fonction qui vise la réussite de tous. Attention à la confusion ! Le pédagogue peut se tromper de tâche (inaccessible ou inutile) ! Mais je n’imagine pas une « pédagogie de l’erreur » ! Lorsque le pédagogue se trompe, il constate que la tâche n’apporte pas la solution attendue et il change de tâche !
« Se tromper permettrait-il d’apprendre mieux ? »
Piaget interviewé par des étudiants (voir le site : « INTERVIEW DE JEAN PIAGET ») dit ceci : « une erreur corrigée se révèle souvent plus profitable qu’une réussite immédiate ».
« Est-ce un outil pour enseigner ? »
L’erreur n’est évidemment pas à rechercher !
Si ces lignes permettent de clarifier des notions souvent utilisées mais pas nécessairement assimilées, souhaitons que d’autres collègues apportent leur point de vue ou questionnent à leur tour.
raymond
février 2018
L’Ostacolo - l’istruttore e la sua “cassetta degli attrezzi”
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L’Ostacolo
l’istruttore e la sua “cassetta degli attrezzi”
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Prodotta dal pensiero razionale e in relazione a ciò che è reale, la pedagogia dell'azione è talmente più efficace della pedagogia tradizionale che attrae irresistibilmente chi ne beneficia o ne è testimone. Ma per entrare nella sua dimensione e praticarla non basta dirlo! Sono necessarie la presenza delle sue condizioni, il rispetto delle sue regole.
I nostri amici istruttori e allenatori, dopo un certo periodo di tentativi nei loro corsi, mi chiamano e mi dicono gentilmente "abbiamo bisogno di te!", sollecitando implicitamente il mio aiuto.
Qualcosa sembra sfuggirgli.
Per dotare un istruttore della "sua cassetta degli attrezzi" si devono affrontare due ambiti:
- quello dei contenuti da insegnare (quale compito corrisponde al possibile problema ed è necessario per far scattare un progresso?)
- quello dell'animazione (per proporre al gruppo il buon compito al momento giusto e nel posto giusto).
Costruire la propria cassetta degli attrezzi e saper leggere il nuotatore richiede riflessione, tempo e pratica.
Questo è l'oggetto della formazione pedagogica.
Per andare all'essenziale, diventa imprescindibile fare ricorso alla didattica della disciplina. I contenuti sono organizzati secondo passaggi obbligatori in modo da mettere al servizio dell'allievo ciò che la pratica, storicamente costituita, ha prodotto di più efficace, evitando così di procedere a tastoni e di perdere tempo in vie senza uscita.
Altrettanto determinanti sono le regole del pensiero razionale, la prima delle quali, proposta da Aurélien Fabre, è troppo spesso dimenticata o assente: "Una definizione esatta e completa dell'oggetto!". Nel caso della nostra disciplina, il nuoto.
Tuttavia, in diverse occasioni, a Narbonne e Dinard, dal mio primo contatto con gli istruttori in formazione e i loro docenti, ho chiesto di formulare anonimamente la definizione di nuoto. C'era una tale diversità di risposte, solo 2 erano accettabili e soddisfacevano i requisiti proposti da Aurélien Fabre, che la confusione era evidente.
Per ognuno, la definizione che si dà della materia "nuoto" corrisponde alle sue rappresentazioni; e ogni volta che agisce con i suoi allievi sono queste rappresentazioni che si sostituiscono alla realtà. Avrà allievi "immaginari" in una situazione illusoria.
Come stupirsi allora se gli istruttori fanno ricorso a reminiscenze, improvvisazioni, ricette, folclore pedagogico, di cui siamo testimoni impotenti.
La definizione che può essere utilizzata: "attività locomotoria umana in acqua alta che esclude l'uso di ogni accessorio". Ciò implica la comprensione di ciascuno dei termini usati, che a loro volta devono essere definiti in modo tale che sia possibile andare oltre l'ambito dei movimenti per affrontare in modo complementare l'altro "oggetto", vale a dire, il nuotatore.
Siamo curiosi di sapere dai nostri amici allenatori o istruttori su cosa è basata la loro pratica. A quali conoscenze iniziali fanno riferimento?
raymond
NAGER VITE ! Un OBJECTIF SPECIFIQUE CONTESTABLE
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NAGER VITE !
Un OBJECTIF SPECIFIQUE CONTESTABLE
Nous avons apprécié qu’un collègue praticien nous apporte un point de vue correspondant vraisemblablement à une option. Il semblerait qu’entre nager vite et nager loin ce soit le nager vite qui organise sa séance de natation.
Il importe de nous poser la question de savoir si cette « distinction », correspond à une réalité, a un sens ou s’il s’agit d’un concept creux ?
Si l’Education nationale a emprunté à l’Université, cette pseudo « connaissance » il convient de remonter à la source de sa conception.
Lorsque le débutant aborde la locomotion dans l’eau, l’ébauche du corps propulseur se manifeste par une rotation des membres supérieurs ; leur extrémité décrivant pour chacun, un arc au dessus de la surface (retour aérien) et un arc sous la surface (phase aquatique).
L’amplitude mesure l’écart entre les points extrêmes de l’arc.
On peut alors distinguer des paramètres cinématiques de ces trajectoires que sont : l’amplitude et la fréquence. On est dans le domaine de la description.
Dans la pratique, on constate que les progrès se manifestent à travers le nombre croissant de coups de bras que le nageur est en mesure d’atteindre et de maintenir entre ses tentatives.
Les premiers essais se réalisent en l’absence d’échanges ventilatoires.
Un repère concret pour l’élève se situe dans l’espace à travers la distance parcourue. La vitesse n’est pas significative pour lui, émotionnellement (Cf. : B. Jeu) et intellectuellement.
Des progrès significatifs dans la construction de la nage seront atteints à travers l’intégration des échanges ventilatoires. Ces derniers vont la structurer.
L’attention permanente du formateur est requise pour obtenir l’amplitude gestuelle. Mais sa réalisation suppose, de la part de l’élève, une représentation et de son espace corporel dans l’eau et de son espace d’action.
On favorise la construction de ces représentations sans lesquelles il n’y a pas d’adaptation possible aux objets et buts de l’activité (Wallon), en faisant parcourir aux membres supérieurs des passages dans les plans horizontal (surface de l’eau), sagittal vertical et frontal vertical (perpendiculaire aux précédents). Ces déplacements se réalisent, simultanément, extrêmement lentement et dans le sens inverse de celui de la nage.
Les amplitudes requises pour accroître le rendement de la nage concernent aussi bien les retours (projection de l’épaule vers l’avant) que les phases aquatiques.
La fréquence étant une réaction spontanée n’est jamais à solliciter.
Les collègues entraineurs avertis connaissent les mésaventures des nageurs qui ont « volontairement » mis en œuvre la fréquence pour redouter cette attitude. Cette vision erronée est inséparable de la représentation de la propulsion du nageur impliquant l’entrée en jeu de deux moteurs.
Si cela était le cas, quel serait le subordonnant ? Est-ce parce que le nageur augmente la puissance de ses membres supérieurs que les battements entrent en jeu ? Ou est-ce que le déclenchement des battements plus intenses se répercutera sur la puissance des membres supérieurs ? Nous avons évoqué plus haut les conséquences du « mauvais choix » !
En ce qui concerne la pertinence de l’option, l’éducateur se doit d’interroger les pratiques et la logique. Dans la locomotion terrienne peut-on imaginer le bébé à qui on ne laisserait que la possibilité de la course ? Commencer par la course améliorerait-il ses compétences locomotrices ? Peut-on en envisager les conséquences sur les plans de la santé et de son développement ?
Il faut enfin citer le texte d’un authentique chercheur F. Tochon (recherche et formation INRP n° 5 P./ 25 à 38) « L‘inadéquation des logiques de formation professionnelle, tient à l’absence d’une réflexion contextualisée, en situation, et au pouvoir de l’université de dénaturer les pratiques. La réflexion sur la pratique n’a rien d’un savoir universitaire.
L’observation des mouvements du nageur à vitesse optimale ou à vitesse maximale fait apparaitre des différences de trajectoires des extrémités. A vitesse maximale le trajet s’éloigne de plan vertical contenant l’axe de déplacement (grand dorsal) tandis qu’à vitesse optimale, le même nageur fera passer son propulseur dans ce plan vertical.
Il s’agit d’une adaptation et non d’une modalité différente.
Si l’on envisage la possibilité de porter secours, ou de se tirer soi-même de difficulté, pouvoir se rendre loin du bord et en revenir est certainement plus important qu’aller vite mais pas loin !
Le débat reste ouvert.
raymond
L’OBSTACLE ou... du stagiaire et de « sa boite à outils »
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L’OBSTACLE
ou du stagiaire et de « sa boite à outils »
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Produit par la pensée rationnelle et s’approchant du réel, la pédagogie de l’action atteint une efficacité tellement supérieure à celle de la pédagogie traditionnelle qu’elle attire irrésistiblement ceux qui en bénéficient ou en sont les témoins. Mais une entrée dans son univers et sa pratique ne se décrète pas ! Elle suppose la présence de ses conditions, le respect de ses règles.
Nos amis formateurs, après un certain temps de mise en œuvre de leurs cours m’interpellent et me disent aimablement « on a besoin de toi ! » sollicitant ainsi implicitement mon aide.
Quelque chose semble leur échapper.
Il est vrai que pour armer un stagiaire de « sa boite à outils » deux domaines sont à aborder :
- celui des contenus à enseigner ( quelle tâche correspondant au problème possible et nécessaire pour déclencher un progrès ?)
- celui de l’animation (proposer au groupe la bonne tâche au bon moment et au bon endroit.)
Construire sa boite à outils et situer le nageur exigent de la réflexion, du temps et de la pratique.
C’est l’objet de la formation pédagogique.
Pour aller à l’essentiel, un recours à la didactique de la discipline devient incontournable. Il nous situe les passages obligés des contenus pour mettre au service du débutant ce que la pratique, historiquement constituée, a produit de plus efficace, évitant ainsi tâtonnements et engagement dans des voies sans issues.
Tout aussi déterminantes apparaissent les règles de la pensée rationnelle dont la première de celles proposées par Aurélien Fabre est trop souvent oubliée ou absente.
« Une définition exacte et complète de l’objet ! ». En l’occurrence de la discipline : ici la natation.
Or, à plusieurs reprises, à Narbonne et à Dinard, dès mon premier contact avec les stagiaires et leur encadrement, il m’est arrivé de demander de formuler anonymement la définition de la natation. Il y avait une telle diversité des réponses dont seules 2 étaient acceptables qui correspondaient aux exigences d’Aurélien Fabre, que la confusion était évidente.
Pour chacun la définition qu’il se donne de l’objet natation correspond à ses représentations ; et chaque fois qu’il agira avec ses élèves ce sont ces représentations qui viendront se substituer à la réalité. Il aura des élèves « imaginaires » en situation illusoire.
Comment dès lors s’étonner, de la part des élèves, du recours à des réminiscences, à des improvisations, à des recettes, au folklore pédagogique, dont nous sommes les témoins impuissants.
La définition : « activité locomotrice humaine en eau profonde, excluant l’usage de tout accessoires » pourrait être retenue. Cela implique une compréhension de chacun des termes également à définir pour qu’une chance soit donnée de dépasser le domaine des mouvements et aborder complémentairement l’autre « objet », à savoir : le nageur.
Nous sommes curieux de savoir, chez nos amis entraineurs ou MNS, sur quoi se fonde leur pratique. A quelle(s) connaissance(s) initiale(s) ont-ils recours ?
raymond
VITESSE, AMPLITUDE, FREQUENCE : SCIENCE ET IDEOLOGIE
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VITESSE, AMPLITUDE, FREQUENCE : SCIENCE ET IDEOLOGIE
Zlatnik-Sorge K. (academie de Creteil),
Albertini C. (academie de Corse)
INTRODUCTION
Cette étude a pour objectif d'émettre des hypothèses de travail afin de permettre a tous les élèves d'une classe de nager plus vite. A partir de la proposition d'un outil diagnostic, 1'enjeu sera de déterminer la stratégie la plus pertinente, en terme d'augmentation de 1'amplitude ou de la fréquence de nage, pour élever la vitesse de chaque élève (Zlatnik-Sorge & Albertini, 2014).
La fréquence nous semble trop souvent délaissée alors que pour nager plus vite, à courte échéance, la solution première consiste à élever cette fréquences de nage (Pelayo & Rozier, 1998).
Notre hypothèse est que, dans le cadre de la natation de vitesse, un travail sur 1'augmentation de la fréquence de nage permettrait a un certain nombre d'élèves de gagner en vitesse.
METHODE
L'étude porte principalement sur 248 élèves de sixième (128 garçons et 120 filles) évalués dans le cadre de la compétence de niveau 1 du « nager vite » au collège. Les données recueillies sont le temps sur 25m et le nombre de coup de bras effectues sur 20 mètres (a partir de la zone des 5m) afin d'éviter «1'effet départ». Ces données, converties en vitesse (m.sec"1) et en amplitude (m.cycle!) permettent de situer chaque élève dans une cible indiquant leur indice de nage.
L'outil diagnostic et évaluatif (figure 1) fait apparaitre le thème de travail prioritaire pour chacun (amplitude ou fréquence) selon la position dans la cible, ainsi que les zones d'acquisition de la compétence du nager vite (Nl non acquis, en cours d'acquisition et acquis).
RESULTATS
Pour 18,1% des élèves testés (18,8% des garçons et 17,5 des filles), la thématique de travail prioritaire a court terme serait 1'augmentation de la fréquence de nage. (voir figure 1)
DISCUSSION
18,1% des élèves testés, a proportion équivalente de filles et de garçons, réalisent peu de mouvements de bras (moins de 26 cycles par minute). Le travail sur 1'augmentation de la fréquence concerne environ 1 élève sur 5, soit 5 ou 6 élèves par classe. II nous semble alors important de pouvoir identifier ces élèves afin de leur proposer des pistes de travail adaptées a leur profil: 1'enseignant peut ainsi agir sur 1'aménagement des conditions d'enseignement, les représentations mentales ou la structure même de la nage pour favoriser un gain en fréquence. Pour les autres élèves, un travail sur 1'amélioration de 1'amplitude de nage reste cohérent.
REFERENCES
Pelayo P., Rozier D. (1998) revue EPS N°273;
Zlatnik-Sorge K., Albertini C. (2014) revue EPS N°360.
REACTIONS :
La notion « d’amplitude » mériterait d’être définie.
Pour l’enseignant s’agit-il de mettre en œuvre une stratégie permettant au nageur de cerner et de pulser de grandes masses d’eau vers l’arrière en utilisant une force d’intensité croissante ou s’agit-il de faire de grands mouvements de bras ?
De toute évidence les auteurs de cet article ainsi que les enseignants qui ont conduit l’expérience se sont centrés sur des mouvements amples (à reproduire) plutôt que sur une série de transformations qui permettraient de passer d’un fonctionnement spontané, qui consiste à tourner les bras toujours plus vite pour nager plus vite, à un fonctionnement de haut niveau (qui consisterait à pulser vers l’arrière de grande masse d’eau avec une force d’intensité croissante).
Cloisonnés dans le domaine bio énergétique de l’activité physique, la très grosse majorité des enseignants en natation ignore la dimension informationnelle qui en est inséparable.
De ce fait, ils négligent de faire appel à l’activité perceptive indispensable à la construction de représentations de l’espace du sujet et de l’espace d’action sans lesquelles « il n’y a pas d’adaptation possible aux objets et aux buts de l’activité ».
Structurer l’espace du sujet se réalise selon un plan « proximo-distal » et implique de faire parcourir aux membres supérieurs les plans horizontal (surface de l’eau), sagittal vertical et frontal le plus lentement possible pour solliciter la fonction posturale.
Cette étape de la constitution d’un schéma-corporel du nageur venant s’ajouter au schéma terrien se révèle indispensable pour envisager l’exploitation des informations sensitivo-sensorielles dans l’élaboration de l’amplitude gestuelle volontaire.
Dès lors, aucune transformation ne pouvant être obtenue par les enseignants qui ont conduit l’expérimentation, il est évident que leurs élèves qui n’ont rien appris utilisent toujours les mêmes solutions spontanées pour nager plus vite : ils ne sont en mesure, pour nager plus vite, que de valoriser une fréquence de bras plus élevée !
L’expérience démontre à la fois l’incompétence des enseignants à obtenir de leurs élèves des transformations motrices significatives leurs permettant de nager toujours plus vite, mais aussi que la pédagogie traditionnelle (du mouvement) influence la représentation que se font les chercheurs qui ont réalisés cet article de la locomotion du nageur !
Ce dernier constat doit nous conduire à rester vigilant face à de tels articles à caractère dit scientifique.
Marc BEGOTTI – Raymond CATTEAU