Pour éviter les noyades - 8 séquences pour passer d’un corps « pesant » au « corps flottant »
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« Réussir pour comprendre ».
Nous postulons que c’est seulement après avoir réussi à obtenir une transformation significative avec ses élèves qu’un enseignant de natation pourra comprendre les fondements didactiques sur lesquels repose cette réussite.
C’est pourquoi nous proposons à tous les enseignants "une fiche de construction du corps flottant" pour éviter les noyades.
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Fiche de construction
Pour éviter les noyades
8 séquences pour passer
d’un corps « pesant » au « corps flottant »
Le cheminement proposé permettra aux élèves de construire* « le corps flottant » et à l’enseignant de s’approprier par l’action des contenus d’enseignement essentiels à l’efficacité éprouvée.
* La notion de « construction » vient se substituer à celle d’apprentissage car elle intègre une transformation du fonctionnement de terrien.
Plusieurs séquences peuvent être réalisées au cours d’une même séance de 45 minutes. Une seule séquence peut aussi faire l’objet de plusieurs séances de 45 minutes.
Le passage à la séquence suivante ne doit s’opérer, et ne peut s’opérer, que lorsque le but de la séquence précédente a été atteint à de nombreuses reprises par tous les élèves.
Séquence n° 1
But à atteindre : une nouvelle locomotion en grande profondeur
Les élèves entrent dans l’eau en grande profondeur pour remonter à l’autre extrémité du bassin. (Ils peuvent utiliser l’échelle pour descendre dans l’eau où pas)
Le déplacement s’effectue à l’aide des bras, le buste est rigidifié verticalement, les pieds et d’autres parties du corps sont en contact avec le mur vertical. Les élèves prennent appui sur la goulotte leurs épaules sont immergées. L’espace d’action (là où on se déplace) et l’espace de vision sont distincts.
Les élèves confrontés à la grande profondeur découvrent une nouvelle locomotion. Le corps est perçu différent.
Séquence n° 2
But à atteindre : une locomotion avec le corps en suspension
Les élèves multiplient les déplacements d’un point à un autre en utilisant la goulotte
1) déplacement libre,
2) avec les épaules sous l’eau,
3) déplacement avec une grande amplitude entre 2 appuis,
4) déplacement plus rapides
5) déplacement en fermant les yeux,
6) déplacement en se retournant dos au mur face au mur.
Les épaules s’enfoncent dans l’eau, le corps est perçu de moins en moins « pesant ». Les pieds ne sont plus toujours en contact avec le mur vertical. Ils participent à la préservation de l’orientation du corps. Les élèves lors des déplacements de plus en plus rapides préservent l’équilibre vertical par une action de jambes s’apparentant au schème de la course.
Les élèves passent de l’appui à la suspension.
Séquence n°3
But à atteindre : une immersion de plus de 10 secondes .
Les élèves s’immergent totalement en apnée, accrochés à la goulotte.
Et le font sur des déplacements toujours plus longs
Ils Immergent la face, bouche ouverte visage orienté vers le fond, yeux ouverts.
Les élèves immergent la tête le plus longtemps possible (nombre croissant d’ancrages et/ou durée accrue).
Les élèves réalisent une apnée de plus de 10’’ corps immergé avec les mains comme seul contact avec le monde solide.
Les élèves se déplacent à la goulotte sur la plus grande distance possible en immergeant la tête.
Les élèves quittent le contact avec le bord pour le reprendre très rapidement.
Les élèves se déplacent sans contact avec le mur vertical de la piscine le long d’une perche, d’une ligne d’eau
La tête immergée le corps commence à être perçu comme flottant. La peur du remplissage disparait. Les jambes remontent en surface. L’espace d’action et l’espace de vision sont confondus. Les jambes assurent la fonction équilibratrice.
Séquence n° 4
But à atteindre : toucher le fond, profondeur 2 mètres environ
Les élèves descendent le long d’une perche ou le long du corps d’un camarade accroché à la goulotte et touchent le fond avec les pieds puis ouvrent les mains avant de remonter sans impulsion au fond.
Ils touchent le fond avec les genoux, la main, avec d’autres parties du corps.
Descendre au fond est perçu comme une difficulté, la durée de la remontée est plus courte que la durée de la descente. Toucher le fond permet de délimiter l’espace d’action.
Les élèves perçoivent qu’ils remontent en surface facilement et rapidement. La peur de l’engloutissement disparaît.
Séquence n°5
But à atteindre : rester au fond 5 secondes.
Les élèves multiplient les déplacements à la verticale, ils tentent de rester au fond quelques instants puis remontent sans s’aider du corps du camarade.
Rester au fond est impossible pour la majorité des élèves, cela n’en demeure pas moins un objectif de tâche.
Attention ! C’est une absurdité pédagogique de demander aux élève de vider leurs poumons pour rester au fond.
C’est l’impossibilité de réussir la tâche qui transformera « la peur de rester au fond ».
La différence de densité entraîne la remontée du corps. Le corps est perçu comme flottant.
Contradiction entre les faits et les représentations !
Séquence n°6
But à atteindre : laisser passivement l’eau agir sur son corps.
Les élèves descendent au fond et remontent passivement, arrivés à la surface ils gardent la tête immergée jusqu’à ce que l’eau les stabilise puis ouvrent la bouche.
L’extension de la tête puis le déplacement des membres supérieurs vers l’avant ou vers l’arrière modifient l’orientation du corps vers l’obliquité ou l’horizontalité.
Les élèves s’allongent sur le ventre bras dans le prolongement du corps pendant 10’’ sans bouger avant de se redresser, (en amenant les genoux aux épaules) idem sur le dos beaucoup plus longtemps (le temps de plusieurs échanges respiratoires).
Les élèves changent de forme et laissent l’eau agir sur leur corps passivement. Les élèves sont capables de choisir une forme en fonction de l’orientation souhaitée.
Les élèves ont construit le corps flottant.
Séquence n°7
But à atteindre : Sauter dans l’eau et se rendre indéformable pour « passer à travers » l’eau pour toucher le fond avec les pieds en grande profondeur.
Les élèves sautent dans l’eau du bord par les pieds en restant bien vertical et en conservant le regard à l’horizontal.
Bras le long du corps puis bras dans le prolongement du corps.
Dans l’espace avant, puis dans l’espace arrière.
Les élèves exécutent des demi-tours à droite, à gauche.
A chaque saut ils touchent le fond avec les pieds.
Séquence n°8
But à atteindre : Accepter le déséquilibre et le changement de direction
Les élèves basculent du bord et entrent dans l’eau sans pousser pour que le premier contact avec l’eau se fasse par la nuque
Les élèves basculent du bord dos à la surface sans pousser pour que le premier contact avec l’eau se fasse par les fesses, corps en »V »
Les réussites successives des élèves leur ont permis de construire le « corps flottant », la noyade n’est plus possible.
Les élèves ont réussi à franchir des obstacles psychologiques et physiques pour passer d’un monde hétérogène indéformable et solide ou l’équilibre vertical est instable à un monde liquide, déformable homogène ou l’équilibre est stable.
Les élèves ont inhibé leurs peurs en franchissant des obstacles psychologiques : le risque de disparaître, l’engloutissement, le remplissage.
La construction du corps flottant est « le premier niveau de construction du nageur » qui en compte six, c’est le pré requis à la construction du « corps projectile » puis du « corps propulseur ».
Conditions pour permettre à des élèves débutants de construire « le corps flottant » :
De 5 à 10 séances de 45 à 60 minutes par groupe de 10 élèves suffisent (la notion de groupe est très importante pour se construire rapidement).
Disposer d’une piscine dont la profondeur ne permette pas aux élèves de mettre leurs pieds au fond (la perte des appuis plantaires est indispensable).
Ne pas équiper les élèves de prothèses : flotteurs, frites, planches etc. …
Ne pas « aménager » le milieu ou l’encombrer d’accessoires, il s’agit d’entrer dans un monde qui se caractérise par son homogénéité.
Mettre les élèves en action à partir du but à atteindre en suivant le cheminement proposé.
Ne pas masquer le sens de la tâche (par exemple : toucher le fond ce n’est pas ramasser un objet au fond).
Septembre 2018
Marc, Raymond
Pensée spéculative. Pensée rationnelle. C’est quoi ? Comment ça fonctionne ?
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PENSEE SPECULATIVE. PENSEE RATIONNELLE.
C’EST QUOI ? COMMENT ÇA FONCTIONNE ?
La réponse d’Aurélien FABRE
Il nous arrive souvent d’emprunter à Aurélien FABRE des citations ou des notions qui nous semblent incontournables pour orienter la pédagogie vers les principes, les préceptes et les règles des méthodes actives, tant notre discipline aurait à y gagner.
Le chapitre « L’expérimentation pédagogique : Empirisme – Expérience – Expérimentation » retrace toute l’histoire de la pédagogie et en indique les perspectives possibles et souhaitables.
Le passage qui suit, extrait de ce chapitre de "L'école active expérimentale" d'Aurélien Fabre, devrait inciter nos lecteurs à le lire attentivement l’ensemble de l’ouvrage.
Entre la pensée spéculative et la pensée rationnelle, c’est le combat sans merci et l’issue de la lutte ne peut être obtenue que par l’élimination de l’un des deux adversaires. II est généralement admis, sous la foi de l'idée vague de progrès, que l'esprit de l'homme contemporain est un esprit rationnel. Rien n'est moins exact pour la grande majorité des hommes. Les différences essentielles entre la pensée conceptuelle rationnelle et la pensée conceptuelle spéculative peuvent être posées d'emblée. La première (la pensée rationnelle) est faite de l'observation de trois conditions : a) une définition exacte des concepts qui représentent l'objet dans les opérations de l'esprit b) une correction rigoureuse dans l'énoncé du jugement et dans la conduite du raisonnement, c) l'administration de la preuve par l'expérimentation qui confronte la conclusion avec l'objet. La pensée spéculative ne satisfait à aucune de ces conditions. Elle se dispense d'abord de former des concepts justes par une analyse du réel et ne se soucie pas de la preuve. L'esprit délesté du réel, malgré qu'il prétende observer les règles formelles du jugement et du raisonnement, n'étreint jamais que lui-même. Le jugement et le raisonnement, au lieu de tenir de leur contenu la nécessité de leur mouvement, résultent de courts-circuits permanents qui s'instituent entre les instincts, les besoins, les états affectifs, les intérêts ou les désirs, et les actes qu'ils sollicitent. De là cette facilité de jeu de la pensée spéculative. De la aussi cette prétention du sujet à régler ses rapports avec l'objet sans se croire obligé de rendre compte de ses décisions et en se mettant à l'abri de toute exigence de justification et hors de portée de la pensée rationnelle.
Des deux adversaires qui s'affrontent, l’un, la pensée rationnelle, est bien connu ; mais l'autre, l'irrationnel, ne l’est pas.
Aurélien FABRE : l'école active expérimentale
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Aurélien FABRE : l'école active expérimentale
Pour qui veut situer les tendances et l’évolution de la pédagogie, comprendre les obstacles nombreux et permanents à l’émergence de la pédagogie active dont nous nous réclamons, ce livre constitue un document précieux.
Le lecteur y retrouvera un article paru dans la revue Enfance dans les années 50 dont le titre était : « l’expérimentation pédagogique : empirisme, expérience, expérimentation » lequel retrace toute l’évolution de la pensée pédagogique ( en ayant recours à une étude critique de l’évolution de l’école publique ).
La rénovation de l’enseignement passe avant tout par l’adoption d’une attitude expérimentale en pédagogie.
Extraits :
Si l’attitude expérimentale est difficile à prendre, c’est qu’elle trouve le terrain occupé par d’autres attitudes … issues de deux ordres d’activités naturelles à l’esprit humain.
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la première représente le jeu de l’intelligence pratique et s’exprime dans l’empirisme
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la seconde consiste dans le jeu de la pensée spéculative dont le produit, le réalisme conceptuel, exprime le penchant qu’a l’esprit de croire à la réalité de ses conceptions.
L’empirisme représente le jeu de l’intelligence pratique aux prises avec le réel pour définir l’action efficace.
L’empirisme est toujours menacé de tomber dans l’automatisme par défaut de vigilance, par retrait de l’esprit.
La position de l’individu est profondément modifiée par le fait social. Celui-ci pèse sur lui de deux manières: par la technique et par l’idéologie.
AUX SOURCES DU SPORT DE L’ENFANT
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AUX SOURCES DU SPORT DE L’ENFANT
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Tout comme le concept de compétition éducative, celui de sport de l’enfant a son origine dans la pratique et la théorie des stages Maurice Baquet.
L’ANCRAGE SCIENTIFIQUE ET LA MÉTHODE EXPÉRIMENTALE
Cette position éducative et pédagogique est le résultat d’une recherche expérimentale et d’une méthode dont Robert Mérand, entouré des pionniers de cette époque, fut le praticien et le théoricien. Quelques extraits de textes nous en révèlent certains aspects. Une incitation à s’approprier un patrimoine pédagogique toujours vivace.
Dans une interview accordée en 1973 au correspondant de la revue des Pionniers roumains, il déclare : « Il y a dix ans, nous avons eu à choisir entre plusieurs options, ... les uns proposaient d’amorcer une approche scientifique de l’activité déployée par l’homme corporellement actif. D’autres proposaient de réduire la pédagogie de l’activité physique à la stricte application de connaissances scientifiques fondées (connaissances biologiques et psychologiques). D’autres proposaient encore de déduire les interventions dans les situations de mouvement ... Aucune de ces propositions n’apparaissaient satisfaisantes. Finalement, nous avons opté pour une tentative d’adoption de l’attitude expérimentale en pédagogie. »
Robert Mérand cite alors un extrait de l’ouvrage de Aurelien Fabre “ Expérimentation pédagogique et empirisme. ”
( Fabre A. L'expérimentation pédagogique. Empirisme, expérience et expérimentation. In: Enfance, tome 2, n°2, 1949. pp. 158- 175. )
« Choisir la science et prendre l’attitude expérimentale, n’est donc point, pour l’éducateur, renoncer ou abandonner, mais se libérer et s’enrichir. La libération, c’est le rejet de l’irrationnel sous ses deux aspects, l’empirisme figé qui empêche l’esprit d’exercer son pouvoir d’adaptation et l’idéalisme prétentieux qui l’égare. L’enrichissement, c’est la prise de possession progressive, par une expérience vécue, d’une conduite de l’esprit selon les règles qu’il a forgées au cours des siècles pour s’assurer une action efficace. »
Puis il reprend :
« Le stage Maurice Baquet est donc un appel à tous ceux qui veulent définir concrètement les voies et les moyens qui permettent l’adoption de l’attitude expérimentale aux lieux et places des autres attitudes caractéristiques des éducateurs. »
DEUX CONCLUSIONS MAJEURES
Il tire alors de cette expérience les conclusions suivantes :
« …. le risque d’une pratique inconsistante, ainsi que celui d’une pratique inconsidérée du sport pour l’enfant sont deux écueils redoutables. »
Ceci d’une part ; et, d’autre part :
« … il ne peut y avoir de véritable innovation pédagogique dont le moteur essentiel serait l’incorporation des connaissances scientifiques relatives au développement de l’enfant, si l’on ne s’attaque pas simultanément au changement d’attitude de l’éducateur »
LA FINALITÉ DE LA PRATIQUE SPORTIVE
« Puisque la société, soumise aux lois du marché, s’empare d’une partie du sport, en fait le sport spectacle, instrument de publicité pour développer la pratique consommation, du sport marchandise, composante de la civilisation des loisirs, nous voulons nous emparer du sport, en faire un moyen de forger les hommes qui sachent conserver leur autonomie après l’avoir conquise. »
LE RAPPORT THÉORIE-PRATIQUE
Dans la cosmogonie marxiste la théorie n’a pas d’existence autonome. Comme le souligne Georges Labica « elle doit être mise à l’épreuve de critères et de conditions matérielles et pratiques auxquels elle est subordonnée. »
Le rapport de la théorie et de la pratique a été dominé par deux thèses. Celle qui séparait théorie et pratique et cette qui affirmait la prééminence de la théorie sur la pratique. A la FSGT, on affirme l’unité dialectique de l’une et de l’autre.
En 1967, René Moustard écrivait « ... progresser sur la base d’une union étroite et permanente de la théorie et de la pratique. »
L’ENFANT N’EST PAS UN ADULTE EN MINIATURE
« C’est maintenant un principe reconnu par tous les psychologues de l’enfance, qu’entre l’enfant et l’adulte il n’y a pas qu’une différence quantitative. [...] Toute croissance, physique ou psychique n’est pas qu’une simple addition d’acquisitions successives, mais suppose des changements de proportion et d’équilibre entre les parties de l’ensemble, lequel traverse ainsi des périodes caractéristiques chacune, par des traits dominants. »
L’INVENTION
Jacqueline Marsenach, dans « Développement de la motricité et pratique pédagogique » soutient que l’enfant ne doit pas être un reproducteur aliéné, mais le créateur de ses propres réponses.
« Inventer, c’est laisser l’enfant se livrer à une activité spontanée en relation avec l’objet qu’on lui propose ».
« Le jeu de l’enfant doit être radicalement distingué du jeu de l’adulte. C’est pourquoi nous parlons d’un sport DE l’enfant au lieu d’un sport POUR l’enfant. »
Robert Mérand
SPA avril 2002 fl° 461
Assises Pédagogiques Nantaise 2018 CONTRIBUTION de Alain CATTEAU : Natation « Est-il possible d’enseigner la natation à l’école sans utiliser d’objets flottants Identifiés ? »
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Assises Pédagogiques Nantaise 2018
CONTRIBUTION de Alain CATTEAU : Natation
« Est-il possible d’enseigner la natation à l’école sans utiliser d’objets flottants Identifiés ? »
Voici le texte que j'ai écrit et transmis à l'occasion des 11èmes Assises Pédagogiques organisées par le Snep (syndicat national de l'éducation Physique) de l'Académie de Nantes en collaboration avec le centre EPS et Société et l'Université de Nantes. Ces Assises se sont déroulées le jeudi 15 et vendredi 16 février à l'UFRSTAPS de Nantes. Le thème général était : "Tous capables". 170 enseignants étaient présents, ils se sont répartis pour des séances pratiques sur 5 activités dont la natation (25 collègues ont participé aux 2 séances de natation que j'ai animées).
Est-il possible d’enseigner la natation à l’école sans utiliser d’objets flottants Identifiés (ceinture, planche, brassard, pull buoy, tapis) ? Ma réponse est oui, mais cela implique d’assumer une rupture radicale avec les pratiques enseignantes dominantes en s’appropriant par l’action une conception didactique solidement fondée et en choisissant lucidement des contenus d’enseignement essentiels à l’efficacité éprouvée. Les réponses aux quelques questions que nous posons dans ce texte influent les choix et décisions prises dans l’action didactique.Qu’est-ce que la nage ? C’est une locomotion aquatique autonome performante. La locomotion est la capacité de se déplacer activement d’un point à un autre en eau profonde. Elle est autonome, car pour se réaliser elle n’a pas besoin de recourir à des objets ou à des artifices, elle utilise la propre énergie de l’homme ; outre son indépendance par rapport aux objets, l’autonomie se mesure par la capacité à parcourir de plus grandes distances sans le moindre arrêt. Qu’est-ce qu’un nageur ? Le nageur est tout à la fois : une masse à déplacer structurée par un tronc et cinq segments (dont une tête et quatre membres) qui dispose de propulseurs ainsi que de moteurs soit de fixation soit de mobilisation (le système musculaire), de systèmes énergétiques avec des « carburants et du comburant (l’oxygène de l’air) », le pilote s’informant de son environnement, assisté d’automatismes, ayant des intentions et prenant des décisions. Quelle est la structuration fonctionnelle initiale ? Si le petit d’homme ne naît pas marcheur, ni coureur, ni sauteur ; il le devient selon un itinéraire marqué d’étapes dans un certain contexte historique et socio-culturel, sollicité par son environnement et en interaction avec lui il se construit de nouvelles compétences fonctionnelles. Quel est le problème fondamental d’apprentissage de la nage ? Il s’agit de passer d’un être essentiellement structuré par ses expériences de terrien bipède à un être aquatique doté d’un nouveau pouvoir de locomotion. Comme sur terre, le problème fondamental est postural et moteur. Le nouveau substrat de la locomotion possède des propriétés originales qui vont interagir avec les compétences et représentations initiales des sujets. Ce n’est que par ses propres actions que l’apprenant va construire progressivement les propriétés de ce milieu et les propriétés de ses actions dans et sur ce milieu. Quelles sont les étapes de cette construction ? Que faut-il apprendre ? Les compétences terriennes et les expériences montrent que tout objet lâché chute, pourquoi en serait-il différemment dans l’eau, quand on entre dans un bassin de trois mètres de profondeur, ce à quoi notre organisme s’attend c’est de chuter et d’être englouti, absorbé par l’eau. Autre représentation issue des expériences terriennes avec l’eau, l’eau s’écoule et emplit les objets plongés dedans, comment notre corps peut échapper à cette « évidence ». Le déjà-là construit sur terre et fonctionnel dans cet environnement devient un obstacle à vaincre pour construire ce nouveau pouvoir d’agir dans l’eau. Les situations initiales proposées par l’enseignant visent à construire un nouveau rapport au milieu aquatique, ce que l’on a appelé le « corps flottant ». L’apprentissage est essentiellement postural. Pour J. Paillard (1967), la posture se traduit par une fixation des pièces du squelette dans des positions déterminées, solidaires les unes des autres, et qui composent au corps une attitude d’ensemble. Cette attitude exprime la manière dont l’organisme affronte les stimulations du monde extérieur et se prépare à y réagir. Sur terre, l’activité posturale antigravitaire prenant appui au sol, dispose d’un ensemble de mécanismes capables d’assurer la station du corps dans une position de référence, favorable à l’accomplissement des fonctions locomotrices et des activités d’exploration et de préhension. Dans l’eau profonde, où l’appui au sol n’est plus possible, l’activité posturale doit prendre en compte non seulement la gravité permanente mais également la poussée d’Archimède dont l’intensité dépend du volume immergé du corps. Par ailleurs, comme ces forces externes n’ont pas le même point d’application elles peuvent générer un couple de rotation. La position aquatique de référence pour la locomotion est horizontale. Pour parvenir à orienter son corps selon cette direction, il est nécessaire de positionner ses segments selon une configuration particulière éloignée de la posture antigravitaire. Pour se positionner, le sujet doit ajuster ses propres forces aux forces externes agissantes. Dans ce nouveau milieu, les perceptions proprioceptives antérieures ne sont plus pertinentes, un nouveau système de repère sensitivo-sensoriel est requis. Le positionnement du segment céphalique et des membres supérieurs joue un rôle essentiel. Dans l’eau c’est la forme donnée au corps qui va déterminer l’orientation de celui-ci. L’éducation posturale du nageur se poursuit en développant la capacité de passer à travers l’eau, ce que l’on a appelé la construction du « corps projectile ». Dans ce milieu liquide dont la densité est 880 fois supérieure à celle de l’air, il est nécessaire de s’organiser pour minimiser les résistances au déplacement. Des conditions sont à respecter : immerger la totalité de son corps pour minimiser la résistance de vague, aligner le grand axe de son corps sur la direction du déplacement, s’orienter selon l’horizontale, allonger son corps, se rendre indéformable en se tonifiant. L’apprentissage du plongeon de départ est un objet d’apprentissage pertinent. La locomotion aquatique peut alors se développer. Le problème est double il faut à la fois s’organiser pour passer à travers la masse d’eau et se propulser. Les propulseurs (membres supérieurs devenus antérieurs) vont périodiquement, à chaque cycle de nage, accélérer des masses d’eau vers l’arrière pour rendre celle-ci résistante, le retour vers l’avant des membres supérieurs se réalise en grande partie de manière aérienne car la résistance est moindre. Mon intention est d’informer les collègues des modèles qui ont guidé, en tant qu’enseignant, mes décisions tant stratégiques que tactiques lors des séances pratiques avec les étudiants. Les modèles ne sont bien sûr que des représentations simplifiées d’une réalité complexe, d’un fonctionnement. Comme le note Alain Berthoz dans : « le sens du mouvement » (1997) : « les problèmes que doit résoudre le cerveau sont, pour l’essentiel, des problèmes de mécanique. » Ainsi, l’enseignant se doit d’observer et d’interpréter les actions des élèves en les considérant à l’instar de J. Paillard comme des « machines » bio-informationnelles, bio- mécaniques, bio énergétiques. Dans la construction de l’être aquatique, les problèmes à résoudre par les organismes sont d’ordre biomécanique. Comment ajuster ses propres forces aux contraintes physiques du nouvel environnement ? La résolution de ces problèmes fait intervenir les capacités bio informationnelles du sujet. Pour mieux percevoir l’environnement, il faut agir, mais comment agir si l’on se perçoit soi-même et son environnement de manière erronée ? Quelle stratégie adopter pour permettre au sujet de mieux se percevoir ? L’adaptation du sujet aux contraintes environnementales peut s’opérer selon deux processus, soit en usant de la flexibilité de ses propres systèmes fonctionnels, capables d’adaptation aux changements de conditions d’exécution, tolérant un écart aux normes de fonctionnement habituel mais dans certaines limites, ainsi il est possible de se comporter en terrien dans l’eau ; soit en usant de la capacité que possède un système de modifier durablement sa propre structure en acquérant une possibilité nouvelle de fonctionnement non prévue initialement, cette capacité est nommée plasticité. Nous appuyant sur cette capacité, nous proposons une démarche d’enseignement qui fait de l’éducation posturale une priorité : le postural avant le moteur. L’intervention didactique suivra un ordre que l’on qualifiera de céphalo-caudal (de la tête aux pieds) et de proximo-distal (de la colonne axiale, aux épaules, vers les mains). Nous n’omettrons pas de considérer que l’apprentissage passe par une phase de déstructuration des réponses spontanées, d’une phase de patiente recherche de solutions efficaces et d’une phase de stabilisation automatisation des acquisitions. Alain CATTEAU. Le 30 décembre 2017.
Robert Mérand - LE PROBLEME DU VOCABULAIRE
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Robert Mérand
LE PROBLEME DU VOCABULAIRE
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Je voudrais maintenant vous dire dans qu’elle perplexité nous plonge le problème du vocabulaire. En effet, nous le savons, car nous nous heurtons sans cesse à cette question : Pourquoi résistons-nous comme nous le faisons à cette chose très simple qui consisterait à enlever les mots et à en mettre d’autres à la place?
Je voudrais vous dire à quel point dans ma vie d’enfant j’ai eu à un moment donné, un complexe de la panoplie. J’avais un parent qui était forgeron et qui était très bon forgeron. Il avait une panoplie de marteaux qui m’impressionnait. Ce qui fait que je le voyais toujours placé devant le choix du marteau par rapport au travail à faire ; il me disait qu’il n’y a pas de travail bien fait, sans le marteau convenable, et qu’à travail nouveau, il fallait absolument un nouveau marteau. Ce qui fait que, comme je ne savais absolument rien faire dans le domaine de la forge, je me disais :
« Comment pourrais-je bien choisir là dedans ? »,
Je sentais bien que pour taper sur un ressort de montre, il ne fallait pas prendre le marteau que l’on ne pouvait remuer qu’à deux mains, cela est vrai ; mais lorsqu’il y avait deux tâches à peu près semblables à mes yeux, je disais : « Pourquoi celui-là plutôt qu’un autre ? », alors que lui ne se trompait pas.
Eh bien les mots ce sont des outils, ce sont des outils qui ne sont pas pour le travail de la forge mais qui sont pour le travail de la conceptualisation — encore un mot ! — La conceptualisation : c’est l’opération qui transforme un mot en outil, c’est-à-dire qu’elle suppose à la fois la capacité de comprendre correctement et aussi celle d’agir de façon adéquate avec ces mots-là. Evidemment, nous avons eu et nous avons toujours, nous avec vous, le complexe de la terminologie ; mais faut-il renoncer à la panoplie des mots parce qu’ils n’ont pas été inventés par nous ?
Ils ont été fabriqués par des gens qui, dans le domaine où nous nous préoccupons de travailler mieux, sont des gens qui sont de très bons travailleurs, car tous ces mots sont tirés de l’oeuvre de Wallon, Piaget, Piéron, etc.
Tel est donc notre problème. Les mots correspondent — et par conséquent ceux que nous employons — à la nécessité d’un changement ; un changement de position par rapport aux réalités pédagogiques ; un changement d’approche de ces réalités pédagogiques ; un changement quant à notre façon d’évaluer ces réalités et, par conséquent, un changement qui nous amènerait à la maîtrise d’un autre plan que celui où nous sommes vis-à-vis de cette réalité. Un plan que nous voulons plus profond, bien sûr. Un plan qui irait, comme on dit, en- deçà des apparences. On a parlé de la Lune tout à l’heure. C’est vrai qu’un paysan, quand il parle de la Lune, dit : « Demain, il pleuvra ! » C’est vrai qu’un amoureux quand il parle de la Lune, dit : « Comme elle est belle ! »
C’est vrai, qu’à la lecture d’une poésie sur la Lune, on a l’impression d’une musique et c’est vrai, en lisant un rapport de savant sur la Lune qu’on voit des chiffres et des calculs. Mais c’est seulement le savant qui permet d’aller sur la Lune.
Nous ne sommes pas des savants, nous sommes des pédagogues. Sans nous, la fusée qui permettra d’atteindre, avec les enfants d’aujourd’hui, les adultes de l’an 2000, ne sera pas construite et nous nous efforçons pour cette construction de comprendre les mots des savants et de nous en servir, car il nous semble que ce sont seulement ceux-là qui donnent prise sur le réel.
Avec d’autres mots, nous aurons l’impression de comprendre mieux, peut-être, mais alors nous ferons de la poésie, nous exprimerons nos sentiments et nous nous servirons peut-être de l’enfant pour parler d’autre chose.
Comment faisons-nous ? Eh bien, c’est un des enseignements du stage Maurice-Baquet. Nous ne faisons pas une lecture seulement, mais nous organisons une confrontation de ce que nous lisons avec la réalité, et nous ne confondons pas la réalité avec notre pratique concrète. C’est- à-dire que la pratique que nous voulons remettre en question et remplacer par une autre, ne nous semble pouvoir être transformée que si nous organisons, entre autres, cette confrontation. J’ai dit nous ne faisons pas une lecture seulement, mais nous ne faisons pas seulement une lecture aussi, nous savions bien, nous avons bien vérifié nous-mêmes qu’après la première lecture nous n’avons pas compris, après la deuxième non plus, etc. On n’a pas vu à quoi cela sert, mais nous nous sommes astreints à cette discipline de la lecture permanente ; et pas la lecture toute seule, la lecture collective et cette lecture collective impliquant cette confrontation avec la réalité. Alors nous avons trouvé, parmi nous, deux catégories de réactions. Je ne dis pas de camarades, parce que ces réactions sont quelquefois dans le même camarade, elles sont quelquefois au coeur de nous tous. Il y a ceux qui refusent les mots, qui refusent de les employer, mais alors, ils confondent le réel avec leur concret à eux. Il y a ceux qui emploient les mots très volontiers mais alors c’est du verbiage et du vide ; et comme la nature a horreur du vide, on le remplit à nouveau avec les mots qui véhiculent le concret, ce qui fait que les deux positions reviennent exactement au même point.
Alors, nous avons décidé que nous emploierions les mots et qu’il faudrait les charger peu à peu de réalisme pour qu’ils deviennent des outils qui permettent d’être toujours plus efficaces. Entre le mot « spoutnik » et celui de « cosmonaute », il y a des choses extrêmement difficiles à admettre par rapport à la réalité confondue avec le concret ; il y a beaucoup de choses difficiles à discuter et pourtant ces choses sont venues se mettre dans la tête de tout le monde. En définitive, donc, ce n’est pas un problème de mots, c’est une question de méthodes, vous l’avez souligné et vous ne nous avez pas fait une querelle de mots, croyons- nous, vous nous avez fait une critique des méthodes que nous avons employées et nous sommes d’accord pour reconnaître que, sur ce point, nous avons beaucoup à faire.
Au sujet de la complexité, la complexité de la pédagogie. Il n’est pas certain qu’étant évidente à tout le monde, cette évidence soit claire. Alors ne risque-t-on pas de faire comme le mille- pattes ?
Un pédagogue a tellement de choses à affronter et le mille-pattes a tellement de pattes à remuer, qu’il ne sait plus par laquelle commencer s’il réfléchit ; alors il ne bouge plus. Ce qui fait que certains disent : « Donc ne réfléchissons plus et nous avancerons ». Et nous disons : « Vous avez raison », ... lorsqu’on se dirige vers le terrain, vers l’action pédagogique.
Vous avez tort, à partir du moment où vous tournez le dos au terrain pour revenir à la salle. Autrement dit : se mettre en mouvement et agir, c’est un moment de l’acte pédagogique ; réfléchir est un autre moment et les deux ne peuvent pas se faire en même temps.
En ce qui concerne non plus le mouvement mais l’action pédagogique, on a demandé qu’elle soit globale. Nous disons oui, dans le sens où nous venons de dire qu’à un moment donné le pédagogue doit se mettre en mouvement et ne plus réfléchir, mais cela ne signifie pas qu’il n’est pas en train de se donner des points de repères et peut-être que l’expression globale risque de faire perdre de vue la nécessité de ces points de repères. C’est pourquoi nous avons essayé de rendre évident qu’une question pédagogique, quand elle est en cours, doit répondre, comme nous l’avons dit, à une stratégie, elle doit être organisée sur le plan tactique, et elle doit mettre au point des techniques d’interventions.
Si nous travaillons comme cela, les solutions ne sont plus des recettes, car la stratégie nous oblige à être en contact avec le vécu, la réalité concrète et la tactique aussi, et les techniques qui sont les techniques pédagogiques sont subordonnées à la stratégie et à la tactique.
Si nous nous tournons du côté de la réflexion pédagogique, on nous dit c’est le moment où on va analyser. Nous disons non. Ce n’est pas le moment de l’analyse ; c’est le moment d’une opération qui pour nous doit être une application de la méthode de Wallon.
Et la méthode de Wallon consistait à tout instant à analyser, c’est-à-dire à distinguer les éléments ou les parties d’un ensemble, mais en même temps à toujours rapporter ce que l’on a distingué à l’ensemble ; pas d’analyse sans, en même temps, l’examen des corrélations avec les autres parties. Sinon, chaque partie distinguée devient une chose en soi, et à ce moment-là, il n’y a plus de réflexion pédagogique. L’acte pédagogique dans notre esprit c’est donc ces deux types de retour à la pédagogie et nous nous refusons à les opposer, mais nous nous refusons aussi à les mélanger.
Avancer, pour le mille-pattes, c’est suivre la direction où est placée sa tête. Avancer, pour nous, ce n’est pas seulement nous déplacer, c’est nous demander quelle est la direction.
R. Mérand (1970), Plaquette Maurice Baquet Stages 1970 Numéro spécial de la revue Sport et Plein Air CPS FSGT, p. 21-22.
COLLOQUE de BOBIGNY 2017 - CONTRIBUTION de Alain CATTEAU
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COLLOQUE de BOBIGNY 2017
Le département de Seine St. Denis a accumulé un retard considérable du nombre de piscines par habitants. Depuis 3 années la FSGT, le SNEP, les STAPS de Bobigny et le CG organisent les journées de l’EPS et du sport de la Seine Saint Denis.
Dans le cadre de ces journées, Alain Catteau, Professeur EPS agrégé, Docteur en didactique des disciplines, a été sollicité pour exposer le thème « Du savoir nager à la natation de performance ».
Nous avons le plaisir de vous proposer la lecture de son intervention qui devrait permettre de mieux situer votre propre vision ou conception de la natation et de son enseignement.
Toutes vos remarques sont les bienvenues.