Pédagogie et didactique dans la pédagogie de l'action.

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Catégorie : Pédagogie

Publication : 13 juillet 2011

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«Pédagogie et didactique» dans la pédagogie de l'action.

 

Notre visiteur P. J. souhaite que soient clarifiées les notions de didactique et de pédagogie qui ont des fonctions importantes et complémentaires dans la pédagogie de l'action. Il est vrai que s'il se reporte aux dictionnaires classiques, il se trouvera assez loin des définitions que les spécialistes proposent actuellement :

• pédagogie : "théorie et science de l'éducation"

• didactique : "théories et méthodes de l'enseignement"

Nous tenterons de préciser comment fonctionne le pédagogue et pourquoi une didactique de sa discipline se révèle incontournable dès lors qu'il s'inscrit dans le courant des méthodes actives.

 

PÉDAGOGIE

A la fois art dans la pratique et science dans ses fondements théoriques, la pédagogie se propose de stimuler, favoriser, guider les apprentissages. Elle se trouve ainsi tributaire des relations avec les enseignés et de ce fait requiert connaissances psychologiques et celles des lois de l’apprentissage. La connaissance des contenus à enseigner constitue une exigence fondamentale, ce qui la lie à la didactique. Cette connaissance, lorsqu’il s’agit de savoir-faire, se présente sous deux aspects foncièrement opposés et caractérise deux formes de pédagogie. La pédagogie traditionnelle se réfère aux aspects visibles de l’activité considérée et tente à travers de nombreuses répétitions de les faire reproduire par les apprenants. La pédagogie active se doit de prendre en compte le fonctionnement d’ensemble (structuré par la coordination des fonctions impliquées dans la réalisation des actons).

C’est à travers une activité déployée que les apprenants font l’acquisition de savoirs et/ou de savoir-faire. La présence active de l’enseignant devrait permettre des acquisitions plus solides (plus durables), plus nombreuses (plus riches), plus rapides que si l’enseigné se trouvait abandonné à ses propres initiatives ou « au hasard des rencontres avec le milieu ».

Par nature, les apprentissages ne sont jamais « achevés ». Ils supposent une distribution dans le temps et le respect des lois auxquelles ils obéissent.

 

DIDACTIQUE

L’idée selon laquelle le pédagogue doit avoir de la matière ou discipline qu’il enseigne une connaissance approfondie a peu de chances d’être contestée. Dans le sens qui lui est de plus en plus attribué, la didactique tente d’identifier, de définir, de cerner et structurer ces connaissances ou savoir-faire et, partant, comment le contenu de l’enseignement se trouvera « distribué », réparti dans le temps ce qui doit être assimilé, acquis par l’apprenant. La didactique de la natation se réfère à la connaissance d’un savoir-faire dont les formes les plus élaborées apparaissent dans la pratique sportive compétitive.

Un long et lourd héritage pédagogique met l’accent sur les aspects visibles, repérables de l’action de nager et de l’ensemble des nages. Les mouvements des différents segments et de l’ensemble du corps se trouvent ainsi valorisés et particulièrement les plus mobiles (extrémités des membres) comme référent didactique dans la majorité des descriptions. L’essentiel se réalise sous la surface et n’est pas directement accessible aux regards de l’observateur. Les prises de vues (cinéma ou vidéo) sont venues en partie combler ce handicap, mais rendre compte de l’ensemble coordonné de l’ensemble des mouvements dans un cycle relève du défi. De ce fait, les descriptions procèdent d’une analyse , d’un découpage (découplage) de ce que réalisent les différentes parties du corps pour les exposer successivement. Cette opération indispensable à la compréhension se transpose dans l’enseignement et l’on voit apparaître ce découpage dans la pédagogie traditionnelle. La position du corps, le travail des membres supérieurs et inférieurs, la ventilation et leur coordination constituent l’essentiel de la didactique traditionnelle.

La didactique de la pédagogie de l’action procède d’une tout autre démarche : elle pose le problème de la nature de l’activité. Elle considère la natation comme une locomotion dans l’eau soumise aux contraintes spécifiques des forces externes au sujet. L’acquisition des nages devient donc le passage d’une locomotion, le plus souvent, déjà construite sur terre avec des contraintes différentes.  C’est le fonctionnement élaboré du nageur qui devient le référentiel à partir duquel l’enseignant construira les déstructurations (terriennes) et structurations (aquatiques) comme passages obligés de la construction du nageur.

On constate donc que c’est l’option pédagogique (enseigner des mouvements) ou (construire la nageur) qui détermine la nature descriptive ou structurelle du contenu natation à enseigner.

raymond

 

Aurélien FABRE : l'école active expérimentale

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Catégorie : Bibliographie

Publication : 3 mars 2011

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Aurélien FABRE : l'école active expérimentale

 

Pour qui veut situer les tendances et l’évolution de la pédagogie, comprendre les obstacles nombreux et permanents à l’émergence de la pédagogie active dont nous nous réclamons, ce livre constitue un document précieux.

Le lecteur y retrouvera un article paru dans la revue Enfance dans les années 50 dont le titre était : « l’expérimentation pédagogique : empirisme, expérience, expérimentation » lequel retrace toute l’évolution de la pensée pédagogique ( en ayant recours à une étude critique de l’évolution de l’école publique ).

La rénovation de l’enseignement passe avant tout par l’adoption d’une attitude expérimentale en pédagogie.

 

Extraits :

 Si l’attitude expérimentale est difficile à prendre, c’est qu’elle trouve le terrain occupé par d’autres attitudes … issues de deux ordres d’activités naturelles à l’esprit humain.

• la première représente le jeu de l’intelligence pratique et s’exprime dans l’empirisme

• la seconde consiste dans le jeu de la pensée spéculative dont le produit, le réalisme conceptuel, exprime le penchant qu’a l’esprit de croire à la réalité de ses conceptions.

 

L’empirisme représente le jeu de l’intelligence pratique aux prises avec le réel pour définir l’action efficace.

L’empirisme est toujours menacé de tomber dans l’automatisme par défaut de vigilance, par retrait de l’esprit.

La position de l’individu est profondément modifiée par le fait social. Celui-ci pèse sur lui de deux manières: par la technique et par l’idéologie.

 

AUX SOURCES DU SPORT DE L’ENFANT

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Catégorie : Annexes

Publication : 11 juillet 2018

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AUX SOURCES DU SPORT DE L’ENFANT

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Tout comme le concept de compétition éducative, celui de sport de l’enfant a son origine dans la pratique et la théorie des stages Maurice Baquet.

 

L’ANCRAGE SCIENTIFIQUE ET LA MÉTHODE EXPÉRIMENTALE

Cette position éducative et pédagogique est le résultat d’une recherche expérimentale et d’une méthode dont Robert Mérand, entouré des pionniers de cette époque, fut le praticien et le théoricien. Quelques extraits de textes nous en révèlent certains aspects. Une incitation à s’approprier un patrimoine pédagogique toujours vivace.

Dans une interview accordée en 1973 au correspondant de la revue des Pionniers roumains, il déclare : « Il y a dix ans, nous avons eu à choisir entre plusieurs options, ... les uns proposaient d’amorcer une approche scientifique de l’activité déployée par l’homme corporellement actif. D’autres proposaient de réduire la pédagogie de l’activité physique à la stricte application de connaissances scientifiques fondées (connaissances biologiques et psychologiques). D’autres proposaient encore de déduire les interventions dans les situations de mouvement ...  Aucune de ces propositions n’apparaissaient satisfaisantes. Finalement, nous avons opté pour une tentative d’adoption de l’attitude expérimentale en pédagogie. »

Robert Mérand cite alors un extrait de l’ouvrage de Aurelien Fabre “ Expérimentation pédagogique et empirisme. ” 

( Fabre A. L'expérimentation pédagogique. Empirisme, expérience et expérimentation. In: Enfance, tome 2, n°2, 1949. pp. 158- 175. )

« Choisir la science et prendre l’attitude expérimentale, n’est donc point, pour l’éducateur, renoncer ou abandonner, mais se libérer et s’enrichir. La libération, c’est le rejet de l’irrationnel sous ses deux aspects, l’empirisme figé qui empêche l’esprit d’exercer son pouvoir d’adaptation et l’idéalisme prétentieux qui l’égare. L’enrichissement, c’est la prise de possession progressive, par une expérience vécue, d’une conduite de l’esprit selon les règles qu’il a forgées au cours des siècles pour s’assurer une action efficace. »

Puis il reprend :

« Le stage Maurice Baquet est donc un appel à tous ceux qui veulent définir concrètement les voies et les moyens qui permettent l’adoption de l’attitude expérimentale aux lieux et places des autres attitudes caractéristiques des éducateurs. »

 

DEUX CONCLUSIONS MAJEURES

Il tire alors de cette expérience les conclusions suivantes :
« …. le risque d’une pratique inconsistante, ainsi que celui d’une pratique inconsidérée du sport pour l’enfant sont deux écueils redoutables. »

Ceci d’une part ; et, d’autre part :

« … il ne peut y avoir de véritable innovation pédagogique dont le moteur essentiel serait l’incorporation des connaissances scientifiques relatives au développement de l’enfant, si l’on ne s’attaque pas simultanément au changement d’attitude de l’éducateur »

 

LA FINALITÉ DE LA PRATIQUE SPORTIVE

« Puisque la société, soumise aux lois du marché, s’empare d’une partie du sport, en fait le sport spectacle, instrument de publicité pour développer la pratique consommation, du sport marchandise, composante de la civilisation des loisirs, nous voulons nous emparer du sport, en faire un moyen de forger les hommes qui sachent conserver leur autonomie après l’avoir conquise. »

 

LE RAPPORT THÉORIE-PRATIQUE

Dans la cosmogonie marxiste la théorie n’a pas d’existence autonome. Comme le souligne Georges Labica « elle doit être mise à l’épreuve de critères et de conditions matérielles et pratiques auxquels elle est subordonnée. »

Le rapport de la théorie et de la pratique a été dominé par deux thèses. Celle qui séparait théorie et pratique et cette qui affirmait la prééminence de la théorie sur la pratique. A la FSGT, on affirme l’unité dialectique de l’une et de l’autre.

En 1967, René Moustard écrivait   « ... progresser sur la base d’une union étroite et permanente de la théorie et de la pratique. »

 

L’ENFANT N’EST PAS UN ADULTE EN MINIATURE

« C’est maintenant un principe reconnu par tous les psychologues de l’enfance, qu’entre l’enfant et l’adulte il n’y a pas qu’une différence quantitative. [...] Toute croissance, physique ou psychique n’est pas qu’une simple addition d’acquisitions successives, mais suppose des changements de proportion et d’équilibre entre les parties de l’ensemble, lequel traverse ainsi des périodes caractéristiques chacune, par des traits dominants. »

 

L’INVENTION

Jacqueline Marsenach, dans « Développement de la motricité et pratique pédagogique » soutient que l’enfant ne doit pas être un reproducteur aliéné, mais le créateur de ses propres réponses.

« Inventer, c’est laisser l’enfant se livrer à une activité spontanée en relation avec l’objet qu’on lui propose ».

« Le jeu de l’enfant doit être radicalement distingué du jeu de l’adulte.  C’est pourquoi nous parlons d’un sport DE l’enfant au lieu d’un sport POUR l’enfant. »

Robert Mérand

 

SPA avril 2002 fl° 461

 

  

Robert Mérand - LE PROBLEME DU VOCABULAIRE

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Publication : 16 mai 2014

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Robert Mérand

LE PROBLEME DU VOCABULAIRE 

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Je voudrais maintenant vous dire dans qu’elle perplexité nous plonge le problème du vocabulaire. En effet, nous le savons, car nous nous heurtons sans cesse à cette question : Pourquoi résistons-nous comme nous le faisons à cette chose très simple qui consisterait à enlever les mots et à en mettre d’autres à la place?

Je voudrais vous dire à quel point dans ma vie d’enfant j’ai eu à un moment donné, un complexe de la panoplie. J’avais un parent qui était forgeron et qui était très bon forgeron. Il avait une panoplie de marteaux qui m’impressionnait. Ce qui fait que je le voyais toujours placé devant le choix du marteau par rapport au travail à faire ; il me disait qu’il n’y a pas de travail bien fait, sans le marteau convenable, et qu’à travail nouveau, il fallait absolument un nouveau marteau. Ce qui fait que, comme je ne savais absolument rien faire dans le domaine de la forge, je me disais :

« Comment pourrais-je bien choisir là dedans ? »,

Je sentais bien que pour taper sur un ressort de montre, il ne fallait pas prendre le marteau que l’on ne pouvait remuer qu’à deux mains, cela est vrai ; mais lorsqu’il y avait deux tâches à peu près semblables à mes yeux, je disais : « Pourquoi celui-là plutôt qu’un autre ? », alors que lui ne se trompait pas.

Eh bien les mots ce sont des outils, ce sont des outils qui ne sont pas pour le travail de la forge mais qui sont pour le travail de la conceptualisation — encore un mot ! — La conceptualisation : c’est l’opération qui transforme un mot en outil, c’est-à-dire qu’elle suppose à la fois la capacité de comprendre correctement et aussi celle d’agir de façon adéquate avec ces mots-là. Evidemment, nous avons eu et nous avons toujours, nous avec vous, le complexe de la terminologie ; mais faut-il renoncer à la panoplie des mots parce qu’ils n’ont pas été inventés par nous ?

Ils ont été fabriqués par des gens qui, dans le domaine où nous nous préoccupons de travailler mieux, sont des gens qui sont de très bons travailleurs, car tous ces mots sont tirés de l’oeuvre de Wallon, Piaget, Piéron, etc.

Tel est donc notre problème. Les mots correspondent — et par conséquent ceux que nous employons — à la nécessité d’un changement ; un changement de position par rapport aux réalités pédagogiques ; un changement d’approche de ces réalités pédagogiques ; un changement quant à notre façon d’évaluer ces réalités et, par conséquent, un changement qui nous amènerait à la maîtrise d’un autre plan que celui où nous sommes vis-à-vis de cette réalité. Un plan que nous voulons plus profond, bien sûr. Un plan qui irait, comme on dit, en- deçà des apparences. On a parlé de la Lune tout à l’heure. C’est vrai qu’un paysan, quand il parle de la Lune, dit : « Demain, il pleuvra ! » C’est vrai qu’un amoureux quand il parle de la Lune, dit : « Comme elle est belle ! »

C’est vrai, qu’à la lecture d’une poésie sur la Lune, on a l’impression d’une musique et c’est vrai, en lisant un rapport de savant sur la Lune qu’on voit des chiffres et des calculs. Mais c’est seulement le savant qui permet d’aller sur la Lune.

Nous ne sommes pas des savants, nous sommes des pédagogues. Sans nous, la fusée qui permettra d’atteindre, avec les enfants d’aujourd’hui, les adultes de l’an 2000, ne sera pas construite et nous nous efforçons pour cette construction de comprendre les mots des savants et de nous en servir, car il nous semble que ce sont seulement ceux-là qui donnent prise sur le réel.

Avec d’autres mots, nous aurons l’impression de comprendre mieux, peut-être, mais alors nous ferons de la poésie, nous exprimerons nos sentiments et nous nous servirons peut-être de l’enfant pour parler d’autre chose.

Comment faisons-nous ? Eh bien, c’est un des enseignements du stage Maurice-Baquet. Nous ne faisons pas une lecture seulement, mais nous organisons une confrontation de ce que nous lisons avec la réalité, et nous ne confondons pas la réalité avec notre pratique concrète. C’est- à-dire que la pratique que nous voulons remettre en question et remplacer par une autre, ne nous semble pouvoir être transformée que si nous organisons, entre autres, cette confrontation. J’ai dit nous ne faisons pas une lecture seulement, mais nous ne faisons pas seulement une lecture aussi, nous savions bien, nous avons bien vérifié nous-mêmes qu’après la première lecture nous n’avons pas compris, après la deuxième non plus, etc. On n’a pas vu à quoi cela sert, mais nous nous sommes astreints à cette discipline de la lecture permanente ; et pas la lecture toute seule, la lecture collective et cette lecture collective impliquant cette confrontation avec la réalité. Alors nous avons trouvé, parmi nous, deux catégories de réactions. Je ne dis pas de camarades, parce que ces réactions sont quelquefois dans le même camarade, elles sont quelquefois au coeur de nous tous. Il y a ceux qui refusent les mots, qui refusent de les employer, mais alors, ils confondent le réel avec leur concret à eux. Il y a ceux qui emploient les mots très volontiers mais alors c’est du verbiage et du vide ; et comme la nature a horreur du vide, on le remplit à nouveau avec les mots qui véhiculent le concret, ce qui fait que les deux positions reviennent exactement au même point.

Alors, nous avons décidé que nous emploierions les mots et qu’il faudrait les charger peu à peu de réalisme pour qu’ils deviennent des outils qui permettent d’être toujours plus efficaces. Entre le mot « spoutnik » et celui de « cosmonaute », il y a des choses extrêmement difficiles à admettre par rapport à la réalité confondue avec le concret ; il y a beaucoup de choses difficiles à discuter et pourtant ces choses sont venues se mettre dans la tête de tout le monde. En définitive, donc, ce n’est pas un problème de mots, c’est une question de méthodes, vous l’avez souligné et vous ne nous avez pas fait une querelle de mots, croyons- nous, vous nous avez fait une critique des méthodes que nous avons employées et nous sommes d’accord pour reconnaître que, sur ce point, nous avons beaucoup à faire.

Au sujet de la complexité, la complexité de la pédagogie. Il n’est pas certain qu’étant évidente à tout le monde, cette évidence soit claire. Alors ne risque-t-on pas de faire comme le mille- pattes ?

Un pédagogue a tellement de choses à affronter et le mille-pattes a tellement de pattes à remuer, qu’il ne sait plus par laquelle commencer s’il réfléchit ; alors il ne bouge plus. Ce qui fait que certains disent : « Donc ne réfléchissons plus et nous avancerons ». Et nous disons : « Vous avez raison », ... lorsqu’on se dirige vers le terrain, vers l’action pédagogique.

Vous avez tort, à partir du moment où vous tournez le dos au terrain pour revenir à la salle. Autrement dit : se mettre en mouvement et agir, c’est un moment de l’acte pédagogique ; réfléchir est un autre moment et les deux ne peuvent pas se faire en même temps.

En ce qui concerne non plus le mouvement mais l’action pédagogique, on a demandé qu’elle soit globale. Nous disons oui, dans le sens où nous venons de dire qu’à un moment donné le pédagogue doit se mettre en mouvement et ne plus réfléchir, mais cela ne signifie pas qu’il n’est pas en train de se donner des points de repères et peut-être que l’expression globale risque de faire perdre de vue la nécessité de ces points de repères. C’est pourquoi nous avons essayé de rendre évident qu’une question pédagogique, quand elle est en cours, doit répondre, comme nous l’avons dit, à une stratégie, elle doit être organisée sur le plan tactique, et elle doit mettre au point des techniques d’interventions.

Si nous travaillons comme cela, les solutions ne sont plus des recettes, car la stratégie nous oblige à être en contact avec le vécu, la réalité concrète et la tactique aussi, et les techniques qui sont les techniques pédagogiques sont subordonnées à la stratégie et à la tactique.

Si nous nous tournons du côté de la réflexion pédagogique, on nous dit c’est le moment où on va analyser. Nous disons non. Ce n’est pas le moment de l’analyse ; c’est le moment d’une opération qui pour nous doit être une application de la méthode de Wallon.

Et la méthode de Wallon consistait à tout instant à analyser, c’est-à-dire à distinguer les éléments ou les parties d’un ensemble, mais en même temps à toujours rapporter ce que l’on a distingué à l’ensemble ; pas d’analyse sans, en même temps, l’examen des corrélations avec les autres parties. Sinon, chaque partie distinguée devient une chose en soi, et à ce moment-là, il n’y a plus de réflexion pédagogique. L’acte pédagogique dans notre esprit c’est donc ces deux types de retour à la pédagogie et nous nous refusons à les opposer, mais nous nous refusons aussi à les mélanger.

Avancer, pour le mille-pattes, c’est suivre la direction où est placée sa tête. Avancer, pour nous, ce n’est pas seulement nous déplacer, c’est nous demander quelle est la direction.

 

R. Mérand (1970), Plaquette Maurice Baquet Stages 1970 Numéro spécial de la revue Sport et Plein Air CPS FSGT, p. 21-22.

COLLOQUE de BOBIGNY 2017 - CONTRIBUTION de Alain CATTEAU

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Publication : 21 juillet 2015

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COLLOQUE de BOBIGNY 2017

Le département de Seine St. Denis a accumulé un retard considérable du nombre de piscines par habitants. Depuis 3 années la FSGT, le SNEP, les STAPS de Bobigny et le CG organisent les journées de l’EPS et du sport de la Seine Saint Denis.

Dans le cadre de ces journées, Alain Catteau, Professeur EPS agrégé, Docteur en didactique des disciplines, a été sollicité pour exposer le thème « Du savoir nager à la natation de performance ».

Nous avons le plaisir de vous proposer la lecture de son intervention qui devrait permettre de mieux situer votre propre vision ou conception de la natation et de son enseignement.

Toutes vos remarques sont les bienvenues.

COLLOQUE SNEP 2014 - CONTRIBUTION de Alain CATTEAU

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Publication : 21 juillet 2015

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COLLOQUE SNEP 2014

 

Nos lecteurs apprécieront cette contribution d'Alain au débat soulevé par la natation à l'école. 

Mais ils sont également invités à contribuer aux échanges.