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Pluridisciplinarité et habiletés motrices

 

Lire la suite : Pluridisciplinarité et habiletés motrices« Toutes les dimensions des pratiques institutionnelles (natation synchronisée, plongeon, water-polo) s'offrent à l'enseignant dont la référence se limite aux aspects formels. Est-il préférable d'opter pour une telle diversification ou pour une différenciation dans la natation (locomotion dans l'eau), très riche et porteuse de possibilités ultérieures d'intégration dans les disciplines associées ? » (*1)

 

Croire que la pluridisciplinarité en matière d’apprentissage est source de progrès est me semble t-il une erreur.

Bien qu’il soit communément admis qu’il faille aller du général au spécifique, raison pour laquelle on a sans doute pensé que la pluridisciplinarité allait « améliorer » les habiletés motrices ( ? ) du pratiquant, je constate qu’enseigner et entraîner c’est mettre en œuvre une stratégie pour résoudre des problèmes « immédiats » et spécifiques qui permettent par la suite de résoudre des problèmes plus généraux.

Par exemple, construire le corps flottant est le pré requis pour construire le corps projectile, accepter la bascule est une condition pour construire le corps projectile, construire le corps projectile est une condition pour construire le corps propulseur qui intègre le corps projectile …

 

« C’est quoi une habileté motrice ? »

La notion d’habileté motrice est utilisée pour justifier le bien fondé de la pluridisciplinarité censée faire progresser le pratiquant débutant qui, croit on, deviendra plus habile en touchant à nos 5 disciplines plus la nage avec palmes.

Ce concept (*2)  « d’habileté motrice » n’est il pas subordonné par l’idée que l’on se fait de l’apprentissage ?

- Dans la pédagogie traditionnelle ou du mouvement (*3), la notion d’habileté motrice exprime sans doute un répertoire de mouvements justes que le pratiquant doit acquérir grâce à un répertoire d’exercices et de situations.

- Dans la pédagogie de l’action (*4) l’expression « habileté motrice » pose problème…

En effet « les actions sont des systèmes de mouvements coordonnées en fonction d’un résultat ou d’une intention ; elles sont acquises, finalisées et cohérentes » (*4). Il n’y a donc pas d’actions motrices qui seraient habiles et d’autres qui seraient malhabiles puisque les actions ne comportent pas de défaut.

 

Un enseignement compétant sait comment l’élève apprend et ce que cela implique :

Ce sont « les actions » qui impliquent de nouvelles façons de faire. Les actions sont sollicitées par « des tâches » qui posent problèmes. Les tâches sont proposées par le maître en fonction de ce qu’il sait devoir construire. Les critères de réussite d’une tâche doivent être clairement connus de l’élève qui doit être encouragé (affectif) dans « sa patiente recherche des solutions efficaces » pour satisfaire aux  critères de réussite. En aucun cas un test ne doit être confondu avec une tâche.

L’enseignant sait précisément ce qui différencie un fonctionnement de terrien d’un fonctionnement de nageur, il a une vision claire et rationnelle de la locomotion du nageur.

L’enseignant fait un traitement de la matière qu’il doit enseigner (la didactique) et sait précisément quelles sont les rencontres obligatoires qu’il va devoir organiser entre les élèves et le milieu pour que ceux-ci se transforment.

En conclusion il est illusoire de croire que l’utilisation de la pluridisciplinarité soit souhaitable pour enseigner rapidement et efficacement la natation. L’ensemble des transformations qui doivent s’opérer sont imposées par la nature du milieu et dictées par des lois, ces transformations doivent s’opérer suivant un certain ordre.

Plutôt que de se fourvoyer avec ce concept de pluridisciplinarité ne serait-il pas plus intéressant de proposer aux éducateurs et pratiquants un cheminement pédagogique structuré, pour chacune de nos disciplines, fait d’une succession ordonnée de niveaux à construire, éventuellement évalués ?

Concernant le water-polo il semble souhaitable que le jeu (devoir marquer des buts à une équipe adverse qui se pose le même problème) soit au centre du processus de formation. A noter que la F.F. de foot est en train de passer d’une « démarche technicienne » de la formation, qui relève de la pédagogie du mouvement, vers une démarche centrée sur le jeu qui relève de la pédagogie de l’action.

Marc BEGOTTI (Août 2013)

 

- (*1) « Devenir meilleur nageur », Raymond CATTEAU, (2000).

- (*2) Concept : représentation générale et abstraite de la réalité

- (*3) Dans la pédagogie traditionnelle : l’enseignant choisit  les modalités d'exécution, explique les exercices, définit leur quantité, connaît les bonnes réponses, apprécie les acquisitions, juge, corrige, encourage, sanctionne positivement ou négativement, change d'exercice.

Dans la pédagogie de l’action : l’enseignant incite, stimule, encourage, dirige l'activité de l’apprenant ; il l'enracine dans l'activité spontanée à dépasser selon ce qu’il sait devoir construire.

Les tâches sont choisies en fonction de la transformation recherchée; et peuvent donc être différentes à l'intérieur du groupe. 

- (*4) « Les praxies chez l’enfant », Jean PIAGET, Revue de Neurologie, (1960).

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CONTRIBUTION MAJEURE AU DÉBAT

 

Le point de vue éclairé d’un formateur

ou

le point de vue d’un formateur éclairé

 

Pour moi, la première étape est d'identifier les problèmes que pose cette formation. Tout d'abord, si cette démarche rencontre autant de réticence sur le terrain, c'est parce qu'elle responsabilise l'enseignant, le rendant donc "responsable" de la réussite comme de l'échec de ses élèves.

Or le système scolaire traditionnel repose sur la conviction que si l'élève ne réussit pas (a de mauvaises notes), c'est qu'il est idiot ou ne travaille pas, en somme c’est l'élève qui est entièrement responsable de son échec, devant s'adapter à ce qui lui est enseigné. Or la remise en question est intrinsèque à la démarche pédagogique que nous souhaitons enseigner.

C'est un problème difficile aux solutions très individuelles, car cela demande la capacité à se remettre en question, et à accepter le doute comme nécessaire dans la démarche scientifique.

Ensuite, la plupart des jeunes (et moins jeunes) sont incapables de trier la dose colossale d'informations disponibles à ce jour, d'une manière rationnelle, et peu à peu se développent l'idée que l'un dans l'autre "tout se vaut" (Darwin et le créationnisme etc.), sans jamais aller plus loin que la surface des choses.

Il convient donc dès le départ de la formation de déterminer un cadre de référence commun, avec une exigence très importante sur les termes utilisés par les uns et les autres (à titre d'exemple lorsque l'on demande aux stagiaires en tout début d'année de définir les étapes de construction d'un nageur, leur travail est truffé de "familiarisation" "1er apprentissage" "perfectionnement" "découverte", concepts absolument creux).

Là nous interdisons d'utiliser ces "cache-misères" c'est à dire des mots que les stagiaires sont incapables de définir, pour partir de ce qu'ils sont capables de faire émerger comme représentations et comme incertitudes (se rendre compte qu'ils ignorent des choses).

Troisième problème, la paresse, puisque "tout se vaut" pourquoi s’embêter autant ?

Il est bien plus aisé de suivre les méthodes toutes faites données par le tuteur, pas de travail trop intense à faire, on répète une recette et de toute façon les enfants apprendront plus ou moins à nager...

Dans la pratique, c'est assez complexe car il faut nécessairement ébranler les convictions du stagiaire. Par le biais d'allers-retours entre la pratique et ce qu'il est possible de tirer comme enseignements de cette pratique, si les formateurs proposent des situations pédagogiques adaptées au niveau des stagiaires, les stagiaires parviennent (plus ou moins rapidement), à travers leurs réussites d'enseignants, à fonctionner.

Il est INIMAGINABLE selon moi, de tenter d'enseigner a priori et/ou sans pratique. Partant de cela nous mettons en place le cadre de pratique (nous encadrons et délimitons cette pratique), et partons de celle-ci pour avancer. Tous ces problèmes sont concomitants, et je suis toujours atterré, par la capacité des étudiants à accepter des idées reçues idiotes et à persévérer à les défendre sans l'ombre d'un argument.

Seule la pratique permet de faire progresser ces représentations. De la même manière qu'il est ridicule de dialoguer 1 heure avec un enfant accroché au mur pour lui expliquer comment il flotte, c'est par la pratique que le stagiaire va être mis face à ses propres contradictions.

Et enfin il faut, à mon sens, offrir à tous l'opportunité et la nécessité d'adopter cette démarche tout en sachant que ce ne sera pas immédiatement possible pour tout le monde.

David T.

 

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