Pédagogie

"la pédagogie ne consiste pas à demander mais à obtenir"

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Un nouveau gadget : l’AISANCE AQUATIQUE !

S’il fallait jeter un voile (de préférence opaque) sur les performances peu enviables de notre système éducatif, et singulièrement dans le domaine des APS en natation, on trouverait à l’Education nationale des experts de la diversion.

Le choix d’un vocabulaire réservé à la subjectivité forte est révélateur.

Le B. O.E. N. n° 34 vient de lancer un « certificat d’aisance aquatique » (sic) étape intermédiaire au test du « savoir nager » et dont il faut analyser le contenu.

Mais la sémantique nous incite à préciser le (ou les) sens du mot : L’aisance traduit un état de confort et une absence de gène physique.

Cinq épreuves attendent le postulant :

  • sauter dans l’eau Il n’est pas précisé la profondeur de l’endroit choisi

  • flotter sur le dos 5 sec. une durée plus importante de 20 sec. serait plus révélatrice

  • flotter 5sec. à la verticale proposition renforçant des poussées vers le bas. Inutile !

  • nager 20 m. sur le ventre la longueur de la piscine aurait du sens pour l’élève

  • passer sous une ligne ou corps flottant ne devrait poser problème à celui qui saute.

Lire la suite : Un nouveau gadget : l’AISANCE AQUATIQUE !Le comble de l’incohérence concerne une modalité facultative : le port de brassières.

Le port de brassières est adopté précisément par celui ou ceux qui ne sont « pas à l’aise » !

Comment la profession de ceux qui ont pour mission ou pour fonction de former, de construire des nageurs va-t-elle réagir face à cette «étape illusoire » ? Un danger supplémentaire se fera jour : celui de la préparation spécifique au nouveau certificat qui gaspillera du temps.

S’il fallait souligner le caractère inconsistant et incohérent des propositions de notre vénérable institution, il faudrait se demander ce que serait le contenu d’un certificat d’aisance en géographie, en histoire et pour toutes les disciplines qu’elle prétend régenter.

Votre avis est précieux, qu’en pensez-vous ? Le délivrerez-vous ?

raymond

Février 2018

 

 

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Pédagogie de l’erreur ou pédagogie de la réussite en action ?

 

Lire la suite : Pédagogie de l’erreur ou pédagogie de la réussite en action ?Notre collègue Florent se situe parmi les entraineurs, trop peu nombreux, qui s’interrogent sur les fondements de leur pratique, se posent des questions et par ricochet nous posent des questions. Nous l’en remercions vivement et incitons d’autres entraineurs ou initiateurs à l’imiter.

Naïves en apparence ces questions sont l’occasion de vérifier si derrière le même mot les interlocuteurs mettent bien le même contenu. C’est là une condition essentielle d’un possible dialogue. Cela évite un consensus apparent cachant des divergences profondes.

Après avoir défini l’autonomie il nous demande : «  Est-ce un processus ? Un processus une construction étape par étape ? Ou le pratiquant l’acquiert naturellement ? Quand est-il face à une figure d’autorité ? »

Nous voici replongé dans le domaine de la pédagogie à propos de la relation enseignant-enseigné ayant à s’approprier un contenu. L’idée que c’est l’apprenant qui doit activement assimiler un savoir ou un savoir faire n’implique pas qu’il soit en mesure de connaître ou choisir la tâche adéquate. Cela appartient au maître. Ce que probablement notre collègue attribue à son « autorité », nous dirions à sa fonction. Ce qui est décisif dans le choix de la tâche, c’est qu’elle pose à l’élève un problème à résoudre accessible. Ce qui est « processus » c’est l’activité tâtonnante pour accéder à la réussite. Le pratiquant n’a pas à l’acquérir puisque c’est un processus spontané, naturel.

« Le pratiquant n’invente-il pas lorsqu’il est dans une patiente recherche de solution ? Il invente les tâches et les solutions. »

Le pratiquant ne peut en toute logique pas inventer les tâches mais recherche la ou les solutions pour les réussir. On évoquera à ce propos une « activité tâtonnante » qui procède par essais et erreurs en ne conserve que ce qui « réussit ».

« En opposition à la pédagogie traditionnelle qui est plutôt intimidante dans le sens où il y a une phobie de la faute bien véhiculée par l’école malheureusement et peut-être par l’entraineur à son insu, une pédagogie de l’erreur serait-elle efficace ? »

Dans la pédagogie traditionnelle le maître impose à ses élèves les mouvements qu’il doit reproduire ; il apporte la solution sans poser de problème(s). Que faut-il comprendre par « pédagogie de l’erreur » ? Proposer de manière consciente une mauvaise solution ? Le maitre irait alors à contresens de sa fonction qui vise la réussite de tous. Attention à la confusion ! Le pédagogue peut se tromper de tâche (inaccessible ou inutile) ! Mais je n’imagine pas une « pédagogie de l’erreur » ! Lorsque le pédagogue se trompe, il constate que la tâche n’apporte pas la solution attendue et il change de tâche !

« Se tromper permettrait-il d’apprendre mieux ? »

Piaget interviewé par des étudiants (voir le site : « INTERVIEW DE JEAN PIAGET ») dit ceci : « une erreur corrigée se révèle souvent plus profitable qu’une réussite immédiate ».

« Est-ce un outil pour enseigner ? »

L’erreur n’est évidemment pas à rechercher !

Si ces lignes permettent de clarifier des notions souvent utilisées mais pas nécessairement assimilées, souhaitons que d’autres collègues apportent leur point de vue ou questionnent à leur tour.

raymond

février 2018 

 

 

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L’OBSTACLE 

ou du stagiaire et de « sa boite à outils »

Cliccare qui per la versione in italiano

Lire la suite : L’OBSTACLE ou... du stagiaire et de « sa boite à outils »Produit par la pensée rationnelle et s’approchant du réel, la pédagogie de l’action atteint une efficacité tellement supérieure à celle de la pédagogie traditionnelle qu’elle attire irrésistiblement ceux qui en bénéficient ou en sont les témoins. Mais une entrée dans son univers et sa pratique ne se décrète pas ! Elle suppose la présence de ses conditions, le respect de ses règles.

Nos amis formateurs, après un certain temps de mise en œuvre de leurs cours m’interpellent et me disent aimablement « on a besoin de toi ! » sollicitant ainsi implicitement mon aide.

Quelque chose semble leur échapper.

Il est vrai que pour armer un stagiaire de « sa boite à outils » deux domaines sont à aborder :

- celui des contenus à enseigner ( quelle tâche correspondant au problème possible et nécessaire pour déclencher un progrès ?)

- celui de l’animation (proposer au groupe la bonne tâche au bon moment et au bon endroit.)

Construire sa boite à outils et situer le nageur exigent de la réflexion, du temps et de la pratique.

C’est l’objet de la formation pédagogique.

Pour aller à l’essentiel, un recours à la didactique de la discipline devient incontournable. Il nous situe les passages obligés des contenus pour mettre au service du débutant ce que la pratique, historiquement constituée, a produit de plus efficace, évitant ainsi tâtonnements  et engagement dans des voies sans issues.

Tout aussi déterminantes apparaissent les règles de la pensée rationnelle dont la première de celles proposées par Aurélien Fabre est trop souvent oubliée ou absente.

« Une définition exacte et complète de l’objet ! ». En l’occurrence de la discipline : ici la natation.

Or, à plusieurs reprises, à Narbonne et à Dinard, dès mon premier contact avec les stagiaires et leur encadrement, il m’est arrivé de demander de formuler anonymement la définition de la natation. Il y avait une telle diversité des réponses dont seules 2 étaient acceptables qui correspondaient aux exigences d’Aurélien Fabre, que la confusion était évidente.

Pour chacun la définition qu’il se donne de l’objet natation correspond à ses représentations ; et chaque fois qu’il agira avec ses élèves ce sont ces représentations qui viendront se substituer à la réalité. Il aura des élèves « imaginaires » en situation illusoire.

Comment dès lors s’étonner, de la part des élèves, du recours à des réminiscences, à des improvisations, à des recettes, au folklore pédagogique, dont nous sommes les témoins impuissants.

La définition : « activité locomotrice humaine en eau profonde, excluant l’usage de tout accessoires » pourrait être retenue. Cela implique une compréhension de chacun des termes également à définir pour qu’une chance soit donnée de dépasser le domaine des mouvements et aborder complémentairement l’autre « objet », à savoir : le nageur.

Nous sommes curieux de savoir, chez nos amis entraineurs ou MNS, sur quoi se fonde leur pratique. A quelle(s) connaissance(s) initiale(s) ont-ils recours ?

raymond

 

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L’Ostacolo

 

l’istruttore e la sua “cassetta degli attrezzi

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Lire la suite : L’Ostacolo - l’istruttore e la sua “cassetta degli attrezzi”Prodotta dal pensiero razionale e in relazione a ciò che è reale, la pedagogia dell'azione è talmente più efficace della pedagogia tradizionale che attrae irresistibilmente chi ne beneficia o ne è testimone. Ma per entrare nella sua dimensione e praticarla non basta dirlo! Sono necessarie la presenza delle sue condizioni, il rispetto delle sue regole.

I nostri amici istruttori e allenatori, dopo un certo periodo di tentativi nei loro corsi, mi chiamano e mi dicono gentilmente "abbiamo bisogno di te!", sollecitando implicitamente il mio aiuto.

Qualcosa sembra sfuggirgli.

Per dotare un istruttore della "sua cassetta degli attrezzi" si devono affrontare due ambiti:

- quello dei contenuti da insegnare (quale compito corrisponde al possibile problema ed è necessario per far scattare un progresso?)

- quello dell'animazione (per proporre al gruppo il buon compito al momento giusto e nel posto giusto).

Costruire la propria cassetta degli attrezzi e saper leggere il nuotatore richiede riflessione, tempo e pratica.

Questo è l'oggetto della formazione pedagogica.

Per andare all'essenziale, diventa imprescindibile fare ricorso alla didattica della disciplina. I contenuti sono organizzati secondo passaggi obbligatori in modo da mettere al servizio dell'allievo ciò che la pratica, storicamente costituita, ha prodotto di più efficace, evitando così di procedere a tastoni e di perdere tempo in vie senza uscita.

Altrettanto determinanti sono le regole del pensiero razionale, la prima delle quali, proposta da Aurélien Fabre, è troppo spesso dimenticata o assente: "Una definizione esatta e completa dell'oggetto!". Nel caso della nostra disciplina, il nuoto.

Tuttavia, in diverse occasioni, a Narbonne e Dinard, dal mio primo contatto con gli istruttori in formazione e i loro docenti, ho chiesto di formulare anonimamente la definizione di nuoto. C'era una tale diversità di risposte, solo 2 erano accettabili e soddisfacevano i requisiti proposti da Aurélien Fabre, che la confusione era evidente.

Per ognuno, la definizione che si dà della materia "nuoto" corrisponde alle sue rappresentazioni; e ogni volta che agisce con i suoi allievi sono queste rappresentazioni che si sostituiscono alla realtà. Avrà allievi "immaginari" in una situazione illusoria.

Come stupirsi allora se gli istruttori fanno ricorso a reminiscenze, improvvisazioni, ricette, folclore pedagogico, di cui siamo testimoni impotenti.

La definizione che può essere utilizzata: "attività locomotoria umana in acqua alta che esclude l'uso di ogni accessorio". Ciò implica la comprensione di ciascuno dei termini usati, che a loro volta devono essere definiti in modo tale che sia possibile andare oltre l'ambito dei movimenti per affrontare in modo complementare l'altro "oggetto", vale a dire, il nuotatore.

Siamo curiosi di sapere dai nostri amici allenatori o istruttori su cosa è basata la loro pratica. A quali conoscenze iniziali fanno riferimento?

raymond

 

 

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 L’éducateur a besoin d’être éduqué

Introduction au T. P. de SERGE

 

Il faut certainement une longue pratique pédagogique dans les Activités Physiques et Sportives inspirée par les principes de l’école active ainsi qu’une solide culture scientifique et philosophique pour analyser aussi lucidement la vidéo soumise à l’évaluation de nos visiteurs.

En mettant l’accent sur les écarts entre les images et les discours il interpelle l’observateur sur sa propre analyse, attire son attention sur l’absence de liens entre les exercices jetés « en vrac » et souvent propose d’autres solutions bien plus efficaces.

Il est fort à craindre que les étudiants (et accessoirement les MNS et enseignants) à qui cet exposé est principalement destiné n’aient pas l’expérience et les outils pour identifier, à travers la puissance de l’image, l’inconsistance du contenu et l’aspect idéologique et erroné du discours tenu, voire la menace d’une stagnation de la pédagogie de la natation dans le folklore datant d’un autre siècle.

Lire la suite : L’éducateur a besoin d’être éduqué - Introduction  au  T. P.  de  SERGE« L’éducateur a besoin d’être éduqué » !

Nous remercions notre collègue Serge pour ce texte particulièrement riche.

raymond 

Quelques considérations sur la vidéo.

 

D’emblée les deux formateurs considèrent que la natation se différencie des autres activités sportives par des difficultés supérieures d’apprentissage des élèves et sous l’angle sécuritaire. La pédagogie de l’action considère que tout apprenant sait faire et apprend dès lors qu’il est engagé dans l’action. Toute conquête du pouvoir d’agir est une avancée vers plus d’autonomie et de connaissances du monde, y compris celles des dangers. De plus les progrès sont source de joie.

A propos de la définition de la maîtrise du savoir-nager.

Les auteurs font un inventaire des capacités que doit acquérir l’élève. Cependant, en natation, le savoir nager est avant tout une locomotion autonome dans l’eau, c’est-à-dire une capacité à franchir une distance ; nager mieux c’est franchir des distances de plus en plus grandes. Or celle-ci est absente du répertoire.

En outre, les « techniques de propulsion » qui sont proposées pêle-mêle sont envisagées par les mouvements des membres supérieurs et des membres inférieurs et leurs possibles combinaisons. Or, la technique (1) c’est la connaissance des nages, leurs structures et leurs fonctionnements. En outre, les actions de nage ne sont pas des mouvements quelconques mais elles sont des systèmes de mouvements coordonnés en fonction d’un résultat ou d’une intention. (1) De ce fait les stratégies éducatives mises en œuvre par les formateurs seront faussées, inexactes et contre-intuitives.

Par ailleurs, contrairement à ce qui est suggéré dans leurs propos, il n’y a pas de différence de nature entre l’expert et l’élève de 6ème ; elle est de degré, de niveau. Les problèmes et les principes d’action auxquels sont confrontés le débutant et l’expert sont communs : le corps flottant, le corps projectile, le corps propulseur. Ce qui les différencie sont les niveaux de l’action. Enfin, rien n’est écrit sur la respiration mais ils proclament l’emploi exclusif de l’apnée en inspiration bloquée voire forcée. Comment alors prétendre faire nager des distances de plus en plus grandes ? Si l’apnée, dans un premier temps, est une solution, elle doit rapidement être remplacée par des solutions ventilatoires favorables à la locomotion, par exemple nager bouche ouverte et expirer pendant les actions propulsives.

A propos des étapes d’apprentissage.

La première étape est ciblée comme une étape essentielle et pourrait s’apparenter à la construction du corps flottant. Les formateurs expliquent le problème psychologique rencontré chez le débutant que représente la peur de l’eau : l’engloutissement et le remplissage. De plus ils affirment qu’il faut proscrire l’utilisation de matériel. Nous aurions pu adhérer à ces préceptes mais les solutions pédagogiques pour résoudre le problème sont totalement erronées. En effet, une vidéo montre deux jeunes nageuses qui sautent à l’eau agrippées à une perche, illustrant l’immersion. D’une part, par quel miracle pédagogique un élève qui n’accepte pas de passer la tête sous l’eau, puisse sauter à l’eau, même avec l’aide d’une perche. Imaginons Pierre dans le film Digne Dingue d’Eau dans la même situation. Ce n’est pas après discussion ou négociation selon les propos du formateur que Pierre aurait accepté de s’immerger ! On est au-delà du comprendre pour réussir, on est dans l’irrationnel, dans la magie. D’autre part, l’immersion totale ne s’évalue pas par un simple et soudain passage du corps entier sous l’eau.

Puis les deux vidéos suivantes montrent des élèves glissant à la surface de l’eau et nageant en crawl en petite profondeur. Le formateur ajoute qu’ils sont incapables de reproduire ces déplacements dans la grande profondeur. Et pour cause, les élèves n’ont résolu ni l’immersion complète, ni la profondeur. En conséquence le corps flottant n’est pas construit. De ce fait la peur de l’engloutissement existe voire est renforcée par l’illusion du savoir nager en petite profondeur (là où il y a pied). L’analyse de fonctionnement du nageur est insuffisante et condamne l’enseignant à des impasses pédagogiques. Ce qui est incompréhensible et contradictoire c’est qu’un formateur insiste sur la nécessité de flotter sans mouvement en adoptant des positions de corps différentes. A quel moment est-ce abordé ? Comment s’y prend-il ? Enfin, le formateur qualifie cette étape de familiarisation. Ce qui est un contre sens, car avant que l’eau ne devienne un espace, un objet familier à l’élève, celui-ci devra passer par des tâches identifiées et maîtrisées de constructions pour accéder au corps flottant, en grande profondeur. De ce fait, le corps flottant est un passage obligé qui conditionne la suite des apprentissages, le corps projectile-propulseur.

A propos de la relation enseignant-enseigné

Pour ces formateurs, le maître construit sa relation de confiance avec l’élève dans la logique sécuritaire : l‘enseignant sauveur de l’élève d’une éventuelle noyade. Cette relation est basée sur l’affect et la toute-puissance du maître alors que la confiance doit s’établir à partir de l’objet enseigné. Le maître qui en connaît la logique de fonctionnement, crée les tâches qui permettent à l’élève de réussir.

A propos du corps projectile-propulseur

En résumé, après l’étape de familiarisation, l’élève n’a pas résolu le corps flottant, notamment l’immobilité et la position particulière horizontale du corps dans l’axe de déplacement ; il n’a pas construit le corps projectile, notamment le plongeon départ et l’indéformabilité de la posture. En conséquence, les auteurs ont recours à des accessoires (pull boy) pour résoudre passivement et artificiellement la posture horizontale du corps et la propulsion par les membres supérieurs. Quid du rôle de l’activité propre (active) du sujet dans son espace sensori-moteur ; de plus, quid du rôle primordial joué par la tête dans l’organisation des postures et des mouvements du corps ou de ses segments mobiles orientés dans l’espace. (2) Ces connaissances auraient permis probablement aux enseignants d’éviter les fausses solutions.

Toutefois et contradictoirement, les formateurs admettent que les élèves doivent être confrontés à la grande profondeur afin de construire des actions et des représentations différentes de celles vécues dans la petite profondeur. Ils spéculent et suggèrent un va et vient de la petite profondeur à la grande profondeur pour la réussite du nageur, en commençant par la petite profondeur. Par quels enchantements s’opèrent la liaison, les transformations pour une locomotion autonome ?

Pour conclure

La définition du savoir-nager est impropre, les structures et les fonctionnements des nages et de l’élève sont incomplètes et inexactes, en conséquence les stratégies éducatives sont erronées.

Enfin, donnons la parole à A. FABRE (4). La pensée spéculative ne peut rejoindre la pensée rationnelle que par une conversion, c’est-à-dire un renversement du rapport sujet-objet par lequel le sujet, renonçant à imposer son point de vue, accepte de s’en remettre à la considération de l’objet.

C’est dans ce renversement du rapport entre maître et élèves que consiste la conversion qui fait passer l’éducateur de l’Ecole traditionnelle à l’Ecole active rationnelle et qui l’oblige à prendre l’attitude expérimentale.

 

Serge AUZON-CAPE, enseignant d’EPS à la retraite.

 

  1. PIAGET : les praxies

  2. (4) A. FABRE : la technique est l’expérience individuelle dépersonnalisée, transmise et capitalisée, une manière de faire séparée de ses raisons de faire, l’acte dépouillé de ses motifs. La technique, par sa rigidité, s’oppose ainsi directement au caractère novateur de l’activité individuelle d’adaptation. L’école active expérimentale, PUF.

  3. J. PAILLARD : L’acte moteur. Machine organisée, machine organisante. Itinéraire pour une psychophysiologie de l’action, ACTIO.

     

 

 

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