Pédagogie

"la pédagogie ne consiste pas à demander mais à obtenir"

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Un débat qui rend service

De l’égocentrisme initial à la décentration

 

 

Résumé d'un débat

En référence à l’article :

Un débat qui rend service - Hydrostatique, hydrodynamique et… complexité.

 

Les deux questions qui attendent réponse:

Il me semble donc nécessaire que notre ami apporte SA réponse actuelle aux situations proposées : Deux questions attendent leur réponse :

 

1) que se passe-t-il si une embarcation est propulsée avec une seule rame et d’un seul côté ? (la poussée est réalisée parallèlement à la direction de déplacement de l’embarcation et en sens contraire.)

 

2) Pourquoi les battements de jambes du nageur observé ne provoquent-ils que deux remous et non pas six ?

 


Les commentaires:

Lire la suite : Un débat qui rend service - De l’égocentrisme initial à la décentration 

 

Un échange épistolaire privé :

 

raymond :

Bonjour Giuseppe,

La réponse aux deux questions ne demande que quelques lignes.

Et donc peu de temps pour répondre !

Sois bref et précis !

Tu pourras la comparer à celle d'un visiteur qui s’est substitué à toi pour découvrir les TP.

Le site doit périodiquement apporter à ses visiteurs

C’est pourquoi nous t’accordons 2 jours au maximum

Bien cordialement

raymond

 

 

Giuseppe :

Bonjour Raymond,

voyons de remettre les choses au clair.

Je t'invite à changer de ton car je n'accepte pas d'ordres de qui que ce soit. Ni j'accepte d'ultimatum ou d'indications sur comment je dois produire mes réponses sur un débat qui est sensé être constructif et d'échange. Ce serait bien que t'aies un peu de respect pour ton interlocuteur, chose que tu ne montres pas trop avec cette dernière mail.

Je répond à deux post, pas seulement à tes deux questions, mais saches de même

qu'elles sont tout en haut de mon article. Ma réponse est riche et articulée, à publier dans son intégralité puisque telles sont les règles que nous avons établi pour ce débat. Mauro m'a assuré qu'il n'y aurait pas eu de censure, je lui fais confiance.

Ma réponse dans son intégralité sera prête jeudi, ou peut-être samedi ou en début de semaine prochaine, cela dépendra de mes engagements, qui sont considérables. Et comme je dédie du temps et de l'effort à préparer mes articles, j'attend la même chose de ta part.

Je te dis à très bientôt.

Cordialement, et avec un peu de déception

Giuseppe

 

 

Où on est :

 

Il est temps de clarifier la situation et de fixer les règles du jeu.

 

Il ne faut pas qu’il y ait confusion pour notre interlocuteur : c’est précisément parce que nous respectons sa personne et sa personnalité que nous nous autorisons à combattre ses idées lorsqu’elles s’écartent des conditions de la pensée rationnelle à laquelle nous sommes attachés. La dimension affective doit s’effacer au profit de l’argumentation ou l’exposé de faits. Il n’est jamais question de jugement mais nous récusons l’incohérence.

Parmi les auteurs appréciés de Giuseppe et qui alimentent sa réflexion, on ne voit pas Piaget en situation privilégiée ni même cité. C’est pourtant lui qui nous éclaire sur les conditions du passage de la subjectivité à l’objectivité.

Dans ses rapports entre le sujet et son environnement l’égocentrisme caractérise la situation initiale. L’environnement n’est pas perçu comme distinct du sujet. Il fait partie du sujet en se confondant avec lui. L’environnement à la fois physique et humain est en lui. Le sujet est au centre et l’objet en lui.

Progressivement va s’opérer une bascule, une décentration. Le sujet va se distinguer de son environnement et se considérer comme un élément faisant partie de son environnement. Sujet et objet se distinguent, se situent dans une relation objective. Le sujet se subordonne à l’objet.

 

Dans les écrits de Giuseppe j’ai relevé ce qui selon lui le caractérise : je ne suis adepte de rien ; j’irai rechercher tout ce qui est cohérent avec mes objectifs et mes critères ; une combinaison d’éléments divers m’amène à progresser ; actuellement je n’ai pas élaboré de théorie... Pour Reuchlin ces données sont caractéristiques de l’empirisme.

Nous ne savons pas comment Giuseppe nous caractériserait !

Le site doit sa dénomination actuelle aux personnes qui ont eu l’initiative de créer un blog pour prolonger les possibilités d’échanges des participants avec les responsables des séminaires de Dinard. Un prélude à une formation continuée.

Sans la complémentarité de ses organisateurs les séminaires n’aurait pu fonctionner. Les contenus proposés et la démarche adoptée ne sont pas nés de l’autorité d’une personne mais bien des retombées d’une suite de projets collectivement mis en œuvre. L’objectif commun qui a regroupé les participants recherchait l’efficience des interventions pédagogiques dans le domaine des activités physiques et sportives. Plus particulièrement la natation en ce qui nous concerne. Pour cela nous avons fait appel à des maîtres nombreux dans le domaine des sciences humaines et physique en vue de nous incorporer leurs connaissances. Incorporer signifie que nous avons tenté de faire nôtres leurs idées pour animer nos pratiques, tout en adoptant l’attitude expérimentale. Pour R. Feynman la science commence avec le rejet de ce qui ne fonctionne pas pour essayer autre chose. Le critère de validité des connaissances se vérifie dans nos pratiques.

Désormais, notre équipe partage un cadre de référence explicite commun et une démarche d’auto-socio-construction inspirée par le Groupe Français d’Education Nouvelle.

Nous tentons de faire face dans les meilleurs délais aux questions qui nous sont posées et partageons volontiers les informations susceptibles d’intéresser nos visiteurs ou de leur proposer des thèmes de réflexion. Nous sommes ouverts aux échanges mais cela ne signifie pas que des interlocuteurs puissent nous imposer des délais ou des écrits.

Nous assumons nos responsabilités dans ce qui nous semble être profitable à tous dans le domaine de nos compétences. Parallèlement nous ne cherchons jamais à nous immiscer dans les structures qui ne le souhaiteraient pas.

Le mieux pour Giuseppe serait peut-être qu’il ouvre son propre site et le gère à son rythme pour y étaler ses connaissances, ses réflexions, ses expériences ?

raymond

  

Je partage entièrement le texte de Raymond.

J'avais bien dit qu'il n y a aucune censure sur le site mais je ne connais aucun journal ou site qui puisse consentir au public le soin de gérer les temps, les espaces et les contenus de publication. Il faut pas confondre la censure et le bon sens.

mauro

 

 

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Le mariage de la carpe et du lapin ne peut engendrer de progéniture

Suite au commentaire de P. Buisson :

La stratégie de la familiarisation aquatique en grande profondeur est intéressante ! Elle est très pertinente pour une certaine catégorie de public... Par contre, certains sujets ont des appréhensions, phobies ou parfois des "handicaps" pour qui cette immersion en grande profondeur représente soit une appréhension importante, soit parfois, un blocage...

Cette introduction en grande profondeur ne doit pas se positionner en exclusivité et en opposition à une approche par l'opposé : Une approche aquatique par la petite profondeur... En fait, c'est la manière de gérer cette introduction en petite profondeur qui procure son utilité et sa pertinence ! Ces deux approches ne devraient donc pas s'exclure car elles sont toutes deux efficaces, chacune à leur façon !

Un concepteur pédagogique, Alexandre BUISSON, nommé aussi conseiller technique et pédagogique de natation jeunesse et sports (de la même génération que M. CATTEAU), a développé un concept de Bassin-école équipé d'un fond réglable nommé BEA BA. Cette école de natation a été installée au CPO de Vittel. Cette expérience dans les années 70, fut particulièrement appréciée par Lucien ZINS, ancien DTN de la fédération de natation...

Ce bassin-école (de petites mensurations) et son fond réglable multiplie en les superposant, toutes les zones de profondeurs (toutes les zones d'apprentissage)...

Dans de telles conditions, la stratégie du passage par la petite profondeur n'est pas du tout une "étape enfermante" comme le stipule M. CATTEAU.

A certaines conditions néanmoins : : La petite profondeur (permise grâce à un fond réglable ou un fond incliné depuis la surface)

ne doit pas être une étape "enfermante" ou "stagnante"... Au contraire son étape doit être de courte durée : L'objectif est :

- Un premier contact qui permet à l'individu d'immerger(accroupi) la tête dans l'eau, puis le corps entier pour se familiariser au premier contact aquatique et aux premières apnées (accroupi puis allongé dans une petite profondeur.

- Le deuxième avantage de la petite profondeur est justement de quitter instantanément la position verticale et ses appuis plantaires, pour la position horizontale, beaucoup plus naturelle dans l'élément aquatique. L'élève réalise instantanément une posture de flottaison naturelle (sans l'usage "trompeur" des bouées sur les densités d'eau en présence)...

Cette familiarisation aquatique en petite profondeur est en plus particulièrement efficace pour certains sujets rencontrant des difficultés (peur, phobies, traumatismes anciens ou tenaces, difficultés motrices ou psycho-motrices, voir handicaps plus ou moins importants...

- Une fois (et très rapidement) la petite profondeur maîtrisée (premières apnées, flottaison, premières coulées, la familiarisation suit naturellement la descente progressive du plancher qui "accompagnera" l'élève vers la moyenne puis la grande profondeur !

Encore une fois, l'objectif n'est pas de stagner mais d'accompagner par étapes l'individu vers une familiarisation progressive et sans appréhension, ni chocs, ni stress...

L'individu se passe de manière progressive mais irréversible des apuis des mains (de la petite à la moyenne profondeur), puis des pieds (de la moyenne à la grande profondeur)...

Avec le fond réglable, au fur et à mesure de la familiarisation vers la grande profondeur, c'est l'élève lui-même, sans bouées ni brassards, qui gère sa zone proximale de développement : c'est à dire le franchissement proximal (ni trop lent ni trop vite) des différentes zones de profondeurs qu'il va franchir lui-même, ni stagnante, ni trop précipitée.

Avantages de cette pédagogie :

1- Une familiarisation progressive aquatique qui évite toute appréhension, stress ou choc. C'est la progressivité par toutes les étapes de profondeurs qui créé la notion de conscience aquatique "irréversible", c'est à dire sans avoir immiscé le moindre doute ou traumatisme dans le psychisme de l'individu, pouvant causer ultérieurement de possibles ré-émergences de paniques "irrationnelles" générant tragiquement certains accidents de noyades...

2- Cette familiarisation progressive évite l'usage des bouées (qui trompent l'élève sur les densités d'eau en présence)... Elle favorise la position horizontale sur la position verticale, qui est anti-naturelle dans l'eau...

3- Cette approche bienveillante et sans appréhension s'adresse à une catégorie large de publics : enfants, adultes, seniors (y compris les plus fragiles : aquaphobes et personnes handicapées...).

Conclusion :

En résumé, cette approche ne se positionne pas en opposition à l'approche de M. CATTEAU. Elle en est au contraire complémentaire à double titres :

- Elle favorise un accueil et une familiarisation aquatique plus progressive notamment pour des sujets qui en réclameraient le besoin...

- Son équipement : un petit bassin-école à fond réglable ne concurrence pas les piscines et les autres approches pédagogiques pratiquées... Sa présence plus petite, est également plus économique et peut être pertinente dans des territoires en manque de piscines "classiques", faute de budget... Ainsi, elle peut co - contribuer à la prévention aquatique qui concerne tout de même 1 enfant sur 3 sur notre territoire qui entre au collège sans savoir nager...

 

Avec une touchante et désarmante obstination P. Buisson focalise notre attention dans le rétroviseur des pratiques pédagogiques pour réhabiliter des usages d’un temps révolu.

Les « BAM » (bassins d’apprentissage mobiles) ont connu une vie éphémère au siècle dernier. Présentés déjà comme solution à la carence d’équipement en piscine de notre pays, leur survie et leur développement ne pouvaient dépendre que de la preuve objective de leur utilité et de leur efficacité.

Lire la suite : Le mariage de la carpe et du lapin ne peut engendrer de progénitureReposant sur la conception pédagogique dominante de l’époque relative à la formation des sportifs en « tranches » successives : familiarisation – apprentissage –perfectionnement – entrainement, l’utilisation de bassins d’apprentissage visaient la population scolaire prioritairement. Certains établissements scolaires en furent dotés mais sous forme fixe. Les plus grands mesuraient entre 10 et 15 m. de coté.

Les dimensions préconisées des BAM interpellent les personnes formées ou informées : largeur inférieure à un couloir de piscine normalisée : 2m. 10 pour ne longueur de 8 m. et une profondeur allant de 0 à 1m. 60. Elles ne peuvent s’accommoder que d’un apprentissage mécanisé des mouvements des nages et excluent d’emblée la possibilité de prendre ou d’apprendre un départ plongé. Impossible d’y envisager une « pédagogie de l’action » ou d’y construire un « corps projectile ». Autre exemple d’installation inutilisable : la piscine du CREPS de Wattignies longue de 16 m.66. Parcourir une épreuve de 100m. impliquait la réalisation de 5 virages ! A son propos j’avais alerté les autorités dans un rapport d’activité en signalant l’absurdité du projet. Il me fut répondu que l’équipement n’était pas du domaine de mes compétences de CTR. Les faits m’ont rapidement donné raison puisque les élèves qui préparaient le professorat devaient aller s’entraîner dans des communes voisines disposant d’une piscine de 25m. en faisant le trajet en autocar.

Lire la suite : Le mariage de la carpe et du lapin ne peut engendrer de progénitureA propos des BAM, j’ai été personnellement convoqué en commission ministérielle par le Colonel Crespin qui devait lancer sa mise en chantier. Comme il fallait prévoir un personnel affecté à l’enseignement, il m’était demandé de produire un document pédagogique pour utiliser l’installation le temps de son séjour. J’ai pu démontrer la nécessité d’une formation pour échapper à l’improvisation et à ma connaissance cela n’a pas été entrepris. Le paradoxe du basin mobile est que les besoins en équipement sont permanents et que toute transplantation prive les nouvelles générations du service apporté aux aînés. Elle se révèle onéreuse parce que les structures se dégradent à chaque transport et installation. Inconvénient majeur : elles ne peuvent accueillir simultanément l’effectif complet d’une classe normale.

P. Buisson ne peut confondre le point de vue du DTN Lucien Zins et l’assimiler à celui du Comité Directeur de la FFN qui n’avait pas à habiliter le développement de ce type d’équipement. Sa commission d’études et de formation des cadres présidée par le colonel Grenet et à laquelle j’appartenais n’a jamais eu à débattre de cette question. Notre DTN considérait les problèmes pédagogiques comme le dernier de ses soucis et il n’hésitait pas à nous le dire lors des réunions des CTR. Il croyait aux dons. De nos jours la position du Président de la FFN est sans ambigüité : Il s’oppose catégoriquement à toute installation qui ne serait pas pérenne et estime qu’ « implanter des BAM relève de l’hérésie. »

raymond

 

Les images que vous trouvez dans l'article sont publiés dans le site www.jeanpauljungmann.fr auquel appartiennent tous droits de reproduction.

 

 

 

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Der Frage von JG folgend:

Im Verlauf des vielseitigen Austausches wurden Kriterien erörtert, die es ermöglichen, den Weg zur Pädagogik der Handlung zu erkennen. In weiterem Austausch wurde versucht, die Grenzen abzustecken, um herauszufinden, welche Aufgaben oder Aufgabenfolgen mit der Pädagogik der Handlung im Einklang sind oder nicht. Schließlich sind im weiteren Diskussionsverlauf folgende Merkmale der Pädagogik der Handlung zusammen gekommen:

Die Pädagogik der Handlung:

  • steht der traditionellen Pädagogik gegenüber

  • ist eine Pädagogik, in der es keine Fehler gibt, sondern unterschiedliche Organisationsniveaus

  • bringt den Lernenden zum Handeln

  • berücksichtigt eine Logik der Konstruktion

  • stützt sich auf ein theoretisches Model in dem das Konkrete herausragt um die Wirklichkeit zu aktualisieren

  • stützt sich auf das gewünschte Resultat oder auf die Absicht Koordinierungen zu erreichen

  • sucht Rationalität und Effizienz

  • lehnt « Verstehen um Erfolg zu haben » ab

  • sucht nach Ergebnissen ohne nach diesen zu fragen

Heute verbreitet sich die Bezeichnung Pädagogik der Handlung im professionellen Umfeld und dabei wird sie sicherlich auch einige Male falsch angewendet. Damit diese Bezeichnung ihren Sinn behält und keine „leere Bezeichnung“ wird, ist es wichtig, sie besser zu definieren. Ich stelle also sehr naiv die Frage:

Was ist die Pädagogik der Handlung? Reichen die aufgeführten Merkmale aus, sie zu definieren?

JG

WAS IST die Pädagogik der Handlung?

In die Pädagogik der Handlung einzutreten kann nicht angeordnet werden.

Sich permanent in der Pädagogik der Handlung wiederzufinden, zusätzlich von JG genannten Kriterien und Bedingungen, setzt einen "experimentellen Ansatz" voraus und eine Vorgehensweise, die Alain in Châtillon als "hypothetisch-probalistisch" definiert hatte.

Jede Situation ist Teil eines Pfads, der Biografie des Lernenden (was das Leben aus ihm gemacht hat) in dem Moment, in dem wir handeln und sie öffnet eine Vision auf das, was überschritten werden darf um einen Fortschritt zu erzielen (in der Annahme).

Um das zu überprüfen stellen wir den Lernenden vor ein neues Problem, das gelöst werden muss. Die Lösung, die der Lernende findet (man ist in einer wahrscheinlichen Umsetzung in die gewählte Richtung), markiert eine Reihe von neuen oder zusätzlichen Problemen.

Wenn wir uns die Aufzählung von JG anschauen, dann sollte man sie für jeden Punkt durch Fragen zum WIE, DAS BEDEUTET, WAS IST DAS, usw. ergänzen.

Diese Pädagogik beschreibt das Handeln des Lehrers und ist nicht eine Diskussion über die Handlung, um den Lernenden in seinem Handeln zu unterstützen. 

Raymond

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Un débat qui rend service

Mais qui formera ces formateurs ?

 

Nous pensions que Giuseppe aurait poussé la curiosité pour que soit abordée sa dernière question : distinction et complémentarité entre les fonctions propulsive et d’équilibration.

Il devait pour cela nous donner son avis sur la continuité ou la discontinuité de l’action des membres inférieurs dans les nages.

Nous supposons qu’il a trouvé dans l’étude des documents suggérés une réponse à l’origine de la découverte et à la démonstration du fonctionnement du nageur.

Dans l’attente de sa réaction nous tentons de satisfaire les interrogations de Gérard:

À Dinard, on nous propose une démarche pour aider à nager autrement, mais que nous propose-t-on pour aider les "stagiaires" selon leur capacité à agir et à comprendre autrement ? Avant de participer à un troisième stage, puis-je être éclairé ?

 

Les séminaires de Dinard ont pour partie nourri et fait progresser la réflexion de Gérard et l’ont aidé à s’inspirer des méthodes actives et à se les approprier toujours plus.

Avec pertinence il évoque la démarche qui ne peut être différente lorsqu’elle s’applique aux enfants qui apprennent à nager et à ceux qui sont formés dans la fonction d’enseignants.

L’année dernière j’avais avancé l’idée d’un critère qui devait permettre de nous situer par rapport à l’appartenance à la pédagogie de l’action. Ce critère était la disparition des « séances de préparation » spécifiques de la pédagogie traditionnelle.

En effet o ne peut raisonnablement proposer de tâches transformatrices qu’à partir d’une observation d’un niveau de fonctionnement « lu » par le formateur.

Cette lecture n’a jamais valeur absolue ; elle induit une piste possible parmi d’autres et débouche sur une hypothèse. Si la tâche nouvelle convient, la transformation du nageur deviendra immédiatement visible ; quelque chose de son fonctionnement aura évolué.

S’il n’y a pas début de transformation repérable une autre hypothèse devra être envisagée.

Ce qui suppose que l’animateur de la séance ait en tête une connaissance claire et fonctionnelle de la discipline (la natation).

Lire la suite : Un débat qui rend service - Mais qui formera ces formateurs ?

Dans la formation, « il ne suffit pas de se fixer des buts pour pouvoir les atteindre » Complétons ce point de vue piagétien par un autre extrait de « Psychologie et Pédagogie » ( PIAGET Jean , Psychologie et Pédagogie, Denoël, 1969, collection Médiations n° 59 ).

Parlant des méthodes nouvelles, l’auteur nous précise que : « …leur mise en pratique n'a pas fait de grands progrès parce que les méthodes actives sont d'un emploi beaucoup plus difficile que les méthodes réceptives courantes.

D'une part, elles demandent au maitreun travail bien plus différencié et bien plus attentif, tandis que donner des leçons est moins fatigant et correspond à une tendance beaucoup plus naturelle à l'adulte en général et à l'adulte pédagogue en particulier.

D'autre part et surtout, une pédagogie activesuppose une formation beaucoup plus poussée et, sans une connaissance suffisante de la psychologie de l’enfant… le maitre comprend mal les démarches spontanées des élèves et ne parvient donc pas à mettre à profit ce qu'il considère comme insignifiant et comme une simple perte de temps.

Le drame de la pédagogie, comme d'ailleurs de la médecine et de bien d'autres branches tenant à la fois de 1'art et de la science, est, en effet, que les meilleures méthodes sont les plus difficiles... ».

Cet aspect qualitatif (programme) et quantitatif (durée) des séminaires de Dinard nous amène à considérer qu’un seul stage ne saurait apporter aux participants le bagage pédagogique indispensable à l’entrée dans la pédagogie de l’action.

raymond

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FORMATION des ENTRAÎNEURS

à LA PEDAGOGIE DE L’ACTION II

l’empirisme ou le rationalisme

 

 Raymond, comment répondrais-tu à ces deux questions légitimes d’un tuteur (entraîneur qui accompagne dans le club l'entraîneur en formation) :

  • " Pourquoi vouloir à tout prix avoir une vision fondée du fonctionnement du nageur ? "

  • " En quoi par exemple savoir que les jambes ne sont pas propulsives en crawl ( voir " Deux moteurs? ", " Les séries de jambes en valent-elles la peine ? " ) peut-il m’aider à mieux entraîner ? De toute façon les nageurs que j'entraîne progressent. "

    Marc

 

La question de Marc est particulièrement importante dans la mesure où elle pose le problème de l’empirisme ou du rationalisme.

Le fonctionnement empirique de la très grosse majorité des entraîneurs ne se vérifie pas seulement en notre pays.

Est empirique toute pratique qui se fonde sur l’expérience, immédiate, commune, ne se déduit d’aucun principe et ne se prête à aucune généralisation.

Singulièrement révélatrices sont les explications données par ces entraîneurs de la source des exercices proposés à leurs nageurs. Cela provient, en très grande partie de ce qu’ils ont personnellement vécu lorsqu’ils étaient eux-mêmes en apprentissage, de ce qu’ils voient faire autour d’eux par des collègues et plus rarement de sources écrites.

Lire la suite : Formation des entraîneurs à la pédagogie de l’action II : l’empirisme ou le rationalisme

L’exercice aurait une vertu magique et agirait nécessairement, indépendamment des circonstances ou du moment où il est donné. Le lien avec le stade auquel est parvenu le nageur n’est nullement pris en compte.

Est également révélateur l’argument selon lequel on changerait d’exercice pour éviter la monotonie.

Dans ces conditions, l’entraîneur « navigue à vue » mais n’a pas de « cap ».

Certes on ne peut pas dire que ce que font ces entraîneurs n’est pas fondé, mais cela est basé sur des habitudes ou des croyances et les progrès des nageurs se réalisent, bien qu’ils n’en soient pas conscients, malgré les entraîneurs.

L’argument selon lequel ces pratiques entraineraient des résultats n’a aucun sens puisque toute action implique un « résultat ».

Pour que cela soit significatif il est nécessaire que ces « résultats » soient qualifiés et quantifiés et reliés à leur cause.

A l’opposé de cette attitude il y a le « rationalisme » affirmant que tout ce qui existe a une raison d’être et peut s’expliquer, et que l’on peut procéder de façon logique et à la limite prévisible. L’entraîneur « construit » les nageurs selon un plan partant d’une organisation initiale (ce que sait déjà réaliser le sujet) vers une organisation plus élaborée dont il connait les caractéristiques repérables. Il dispose donc d’un « modèle » de fonctionnement du nageur qui le guide dans ses choix de tâches, qui fonde son activité.

L’intérêt de cette attitude est de prévoir les effets attendus de ce qui est proposé et si la transformation n’apparait pas de changer d’hypothèse et de modifier sa ou ses représentations, de rechercher une nouvelle explication, puis de proposer d’autres tâches. Les « certitudes » de l’entraîneur sont provisoires.

raymond

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