Pédagogie

"la pédagogie ne consiste pas à demander mais à obtenir"

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LE PASSAGE

Les échanges entre Gaétan et Mauro se révèlent, pour les formateurs, d’un intérêt majeur.
Comment apprend-t-on une langue ?
Comment devient-on nageur ?
Si analogie il y a, un regard sur les mécanismes mis en jeu, doit nous aider à maîtriser un peu mieux le processus de formation.
Rappelons le sens d’analogie : « ressemblance établie par l’imagination entre deux ou plusieurs objets de pensée essentiellement différents ». (le langage n’est pas la natation).
Lorsque l’intervenant accède à la pédagogie de l’action, il a vécu une révolution nous dit Gaétan ; je dirais plus volontiers une mutation dans le sens où il n’y aurait plus retour à la pédagogie traditionnelle.
Une pratique nouvelle et sa théorisation indispensable font penser au caractère indissociable de la sémantique et de la syntaxe, chacune ayant besoin de l’autre pour accéder à la pertinence, à la justesse de l’expression.

Gaétan propose un critère de ce passage qui, si j’ai bien lu, comporterait l’existence d’un modèle théorique et son adéquation avec les tâches ou consignes (un plan de construction). Une nouvelle cohérence ! Et une prise de conscience !

Effectivement la pédagogie traditionnelle repose sur la cohérence du concret (des aspects visibles de la discipline enseignée). La pédagogie de l’action suppose la construction d’un modèle de fonctionnement et de son utilisation pertinente pour construire les compétences visées dans la formation.

Partir de la pratique me semble une nécessité.
Théoriser la pratique nouvelle et la fonder pour accéder à une TOTALITE devraient aboutir à l’IRREVERSIBILITE (plus de retour possible à la pédagogie traditionnelle).

D’autres points de vue de ceux qui, comme nous, se sont lancés dans l’aventure sont les bienvenus. Quels événements, quelles circonstances ont déclenché, chez vous le passage à la pédagogie de l'action ?
Il ne faudrait pas que ce débat soit vécu comme un échange entre initiés.
Il nous concerne tous et chaque échange devient le progrès de tous.
Dites nous les difficultés, les obstacles, les réussites même partielles. MERCI.

raymond

 

Voila les échanges entre Gaétan et Mauro:

métaphore

Je ne suis pas intervenu depuis un moment sur le blog, je comble donc cette lacune avec une réflexion qui m'est venue récemment.

JMM pose une question qui à mon sens mérite grande réflexion car nous (entraîneurs) ne pouvons pas nous contenter de conserver la structure d'une planification et d'une quantification issue de la littérature physiologique et remplacer les items par du vocabulaire de la pédagogie de l'action.
Il me semble qu'il faudrait construire une structure/logique de planification et quantification propre à la pédagogie de l'action.

Par ailleurs, et de façon complémentaire à ce propos, toujours préoccupé par les moyens dde formation d'un passage à la pédagogie de l'action, il m'est venu une réflexion que je vous livre:

Un ami voulant parler anglais me dit :"I am in late" pour exprimer son retard, or c'est une faute car l'expression anglaise est "I am late". Il a donc utilisé la structure du français avec du vocabulaire anglais. Mais alors à ce moment là parle-t-il plus anglais ou français ? Un anglais le comprendra mais son cerveau raisonne en français !

Je constate tous les jours la même chose à propos de la pédagogie de l'action, certains pensent être dans la pédagogie de l'action parce qu'ils en utilisent le vocabulaire et reproduisent des situations, mais ils continuent de raisonner en pédagogie du mouvement.

Dans cette métaphore la grammaire de la langue est la structure de la pédagogie de l'action et le vocabulaire de la langue représente les consignes de la pédagogie de l'action.

Vienent les questions :

Raymond ( et les autres) peut-on comparer le passage à la pédagogie de l'action à l'apprentissage d'une langue étrangère ?

si oui, cela ouvre-t-il des pistes pour la formation?

Comment s'assurer du passage à la pédagogie de l'action, du point de vue du formateur?

Au plaisir de lire vos réactions.


Posté par Gaëtan, 19 décembre 2008

 

Apprentissage/Langage

Je voudrais faire part de quelques réflexions à propos de la métaphore de Gaëtan : « pédagogie de l'action / apprentissage d'une langue étrangère ».

Ce qui m'aide à ce propos, c'est un petit travail sur les définitions.

Pédagogie: Le terme de « pédagogie » dérive du grec παιδαγωγία, de παιδός (/'paɪdɔs/) « l'enfant » et ἄγω (/'a.gɔ/)« conduire, mener, accompagner, élever ». Dans l'antiquité, le pédagogue était un esclave qui accompagnait l'enfant à l'école, lui portait ses affaires, mais aussi lui faisait réciter ses leçons et faire ses devoirs.

Tout d'abord, dans cette définition, je trouve intéressante l’idée d' « accompagner l'élève » qui nous conduit à l'image de l'apprentissage comme parcours et donc, à une « démarche ».
Ensuite, la description de « l'esclave qui fait faire les devoirs à son élève » me renvoie à notre outil fondamental qu’est la tâche (bien loin de l'exercice). Mais ce qui semble indiscutable c'est que parler de pédagogie veut dire parler d'enseignement, et si on regarde de l'autre point de vue : d'apprentissage.

En effet, dans une autre définition:
La Pédagogie est une science de l'éducation qui s'occupe de la réflexion critique et du projet de la pratique éducative ; elle s'insère à l'intérieur du complexe des Sciences de l'Éducation.

On laisse de côté pour l'instant la pédagogie pour voir ce qu'est un langage.
Le terme « langage » peut s'entendre de façon générale comme un quelconque système de signes : on parle de langage des abeilles ou de langage des machines, au sens de transmettre ou d'élaborer les informations. Stricto sensu, nous parlons en premier lieu de langage humain. Le langage donc se réfère à l'ensemble des propriétés qui sont communes à tous les systèmes de signes employés par les sociétés humaines, indépendamment des formes particulières que nous appellerons des « langues de systèmes historiquement réalisés ».

Donc la chose la plus intéressante me semble être le fait qu'un langage est quelque chose de plus qu'une langue. Une façon de transmettre et surtout d'élaborer des informations. (Je ne peux pas m'empêcher de penser au système sensitivo/sensoriel).
Ceci signifie, selon moi, que chaque fois qu'on parle d'apprentissage, on parle de langage, d'une façon d'acquérir, de transmettre et élaborer des informations. D'autant plus, dans une pédagogie de l'action (la seule possible à mon avis) où cela se fait à travers l'action et donc à travers un rapport nécessaire avec le réel établi par un objectif précis (la tâche proposée par un maître, la tâche que quelqu'un se donne, ou encore une nécessité objective).

Il me semble que le lien entre langage et connaissance (et passer de la connaissance à l'apprentissage s'impose tout de suite) s'est formé, au temps des premiers philosophes de la Grèce antique.
Aristote, pour sa part, constitue une véritable borne milliaire dans l'évolution de la science linguistique. Tandis que Platon s'était arrêté sur le problème ontologique du rapport nom-chose, en se demandant avant tout quelle fonction avait le signe linguistique, Aristote ne cherche pas plus à déterminer les causes des noms que leur correspondance aux choses, mais d'abord il cherche à établir la finalité du langage. Pour Aristote, elle (la logique, science du langage) est moyen des autres sciences, mais elle est in primis science en elle-même et son rôle est de s'occuper de la pensée et du langage et à travers eux, de la réalité et des relations dont ils sont des signes.

Si dans la définition de Platon, je vois encore une définition qui reste de façon prédominante dans le domaine du descriptif, c'est avec Aristote que je vois l'introduction cruciale du réel et des relations dont le signe est fonction. Donc, nous ne sommes pas encore dans le domaine de la pédagogie et d'une pédagogie active, mais l'aptitude fonctionnelle (constructive) est introduite.

Je ne suis pas en mesure de donner des réponses précises sur ce thème. Cette introduction pédante, dont je m'excuse, c'est pour dire que le thème apprentissage/langage est un thème central du débat pédagogique et pour ceux qui sont intéressés je propose la lecture de:
Théories du langage, théories de l'apprentissage – Le débat entre Jean Piaget et Noam Chomsky, Edition du Seuil, 1979.
Il s'agit d'un bouquin qui offre le témoignage d'un débat qui eut lieu à l'abbaye de Royaumont en 1975. La thèse de Jean Piaget est clairement expliquée par lui-même et le débat qui suit (avec la participation de plusieurs pédagogues, linguistes et spécialistes de diverses origines) se révèle même très intéressant.

Ce casse-pieds terminé en introduction, je voudrais essayer de répondre d'une façon plus personnelle à Gaëtan à propos de son intéressante métaphore.
C'est difficile de généraliser, mais je crois qu'utiliser un vocabulaire nouveau, un vocabulaire qu'on pourrait définir de la pédagogie de l'action (chose à voir quand même...) sans l'associer à une pratique correcte, veut dire rester dans l'associationnisme ou, si l'on veut, rester dans une logique traditionnelle où le discours et la compréhension viennent avant la réussite, avant l'action. Ce serait plus intéressant, selon moi, d'envisager une situation dans laquelle l'entraîneur utilise, dans un premier temps, un langage traditionnel pour expliquer une pratique nouvelle. J'imagine cela d'abord dans la perspective « d'accommoder » des signes déjà « assimilés » à des situations originales en vue d'une construction d'un nouvel « équilibre » entre pratiques nouvelles et signes (langages) renouvelés à un niveau de fonctionnement plus élaboré.

Donc pour en venir à ta question finale: « Comment s'assurer du passage à la pédagogie de l'action, du point de vue du formateur ? »

Selon moi, il faut multiplier les situations de pratique (Dinard, Ruffec, etc.) où le formateur peut expérimenter avec des tâches précises et une attitude effectivement correcte du point de vue de la démarche qu'on a définie active (la nécessité d'avoir des maîtres pour marcher vite sur le parcours plus lumineux me semble évidente). Et afin qu' après la réussite s'apparie la conscience et donc qu'il y ait une évolution du langage, il faut aussi multiplier les situations de réflexion à coté de et en même temps que la pratique. Du point de vue du langage, explorer les « abstractions » que Piaget définit « réfléchissantes » et « réfléchies », pour arriver à la « généralisation constructive ». De notre point de vue, cela veut dire : être capable de réinvestir ce qu'on a réussi et assimilé pour prédire et produire de nouveaux comportements.


Avant de conclure permettez moi de remercier Raymond et Alain Catteau pour l'aide à me débrouiller avec les nuances du français. Ça va sans dire que la responsabilité du texte reste à moi.


Posté par Mauro, 25 décembre 2008

 

langage (suite)

Tout d'abord merci à Mauro pour sa longue réponse pleine de précisions et de culture.

Je voudrais développer et préciser ma pensée ou plutôt mes interrogations.

j'aurais dû utiliser le terme d'analogie plutôt que métaphore, la question aurait été : est-ce que des mécanismes similaires entrent en jeu lorsqu'un individu vit (la révolution) le passage à la pédagogie de l'action et lorsqu'il apprend/intègre une nouvelle langue ?

ceux qui se sont essayés à diffuser le message de la pédagogie de l'action connaisent les difficultés/obstacles épistémologiques/croyances auqels on peut faire face dans ces actions de formation.

Mon souci, pour être plus performant dans ce domaine, est d'imaginer une méthodologie propre à cette pédagogie et qui pourra être reprise et employée par tout ceux qui souhaiteront diffuser et aider des collègues/stagiaires à intégrer la pédagogie de l'action.

je poursuis avec l'analogie de la langue étrangère, la pratique régulière et l'immersion correspondent aux stages dont Mauro nous rappelle l'importance. Mais reste la question du "passage", comment s'en assurer ? j'ai un élément de réponse à ce sujet : un collègue du club est parallèlement entraîneur de triathlon, nous avons longuement évoqué la pédagogie de l'action dans le milieu de la natation, mais c'est quand il m'a évoqué avoir un regard nouveau sur la course à pieds, se rendant compte que les consignes qu'ils proposait avant n'étaient pas en relation avec son modèle théorique, voire incohérentes, que je me suis dit "voila un passage à la pédagogie de l'action, il ne verra plus les choses de la même façon maintenant !".

c'est ce genre de situation que j'aimerais provoquer plus souvent, mais pour cela j'ai besoin d'en comprendre les mécanismes.


Posté par Gaëtan, 07 janvier 2009


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LES DEUX BOUTS DE LA CHAINE

La natation, telle que nous tentons de la présenter est « une ».

Le débutant et le champion se trouvent confrontés aux mêmes problèmes fondamentaux.  La construction du corps flottant constitue un pré requis pour aborder sereinement la locomotion dans l’eau.  Le corps « projectile-propulseur » en constitue le prolongement logique du stade initial et s’ouvre vers des progrès illimités.

Ces progrès s’orientent dans deux directions : la capacité de nager longtemps et loin, celle d’aller plus vite.  Ces deux directions se greffent sur un tronc qui devrait leur être commun : le rendement.  En toutes circonstances il s’agit d’obtenir sa performance (ce que l’on est capable de faire) au moindre coût énergétique et informationnel. Ne pas gaspiller son énergie veut dire : « nager juste ».

C’est à mes yeux une préoccupation essentielle et constante.

Dans la construction du nageur il semble préférable de trouver les situations qui, à elles seules, apportent la transformation requise pour passer d’un niveau d’organisation encore un peu « terrien » à un niveau un peu plus « aquatique ».

Pour nous repérer, un modèle théorique de fonctionnement du nageur nous est à la fois indispensable et d’un précieux secours.

Le blog qui s’est construit au hasard des interrogations de ceux qui le consultaient et l’interrogeaient s’est assez rapidement, un peu trop au gré de certains, orienté vers des questions abordées à propos de l’activité de compétition.

Il a souvent montré ou démontré que la qualité de la formation initiale, de base, se répercutait ensuite dans le savoir-faire exigé en compétition.

Cela situe toute l’importance des « premiers pas » lesquels ne se trouvent pas tous abordés dans nos échanges actuels.

Nous sollicitons donc ceux qui travaillent au début de la chaine et en construisent les premiers maillons.  Il y a beaucoup de noblesse à s’attacher aux fondations.

A vos claviers !  Comprendre vos difficultés et vous aider à les résoudre nous fait tous progresser.

raymond

 

Une première réaction au texte :

 

Et la base dans tout çà ?

Tout d'abord, bonjours à tous les blogueurs et mes respectueuses salutations aux cadres de ces séminaires.
j'ai parcouru quelques pages du blog relatives à certaines interrogations ( je n'ai pas pu tout lire, il y a 135 commentaires rien que pour "innovation"!) et j'ai le sentiment que nombre de participants se laissent submerger par leur passion pour le sujet (submerger, un mot juste?). Je n'ai pas eu l'occasion de participer aux précédents séminaires bien que j'en ai beaucoup entendu parler. Mon homonymie avec une des cadres y est pour beaucoup.

Ceci étant posé, la passion des participants dont je parlais précédemment me semble s'orienter précisément sur le geste technique et glisser vers la pratique sportive. Le besoin de précisions, d'avis, qui ressort des questions posées montre bien la richesse des apports fournis par les séances.
Alors, pleinement en accord avec l'enseignement du Maître, je pense à mes petits de maternelle et CP pour qui je construis chaque semaine des ateliers variés en tentant de les amener ,par la confiance et par le plaisir, du piéton au poisson. Peut-être ai-je raté une page dans ce blog très fourni, auquel cas je vais tout relire, mais j'ai l'impression que, pour certains stagiaires, l'instinctif a laissé place au raisonnable dans l'esprit de l'enfant.

Donc bravo à tous pour les interventions extrêmement riches mais pourriez vous, s'il vous plaît, essayer de parler aussi bien de l'esprit de l'enfant que de son schéma corporel? Si nous voulons ( je m'inclue dans la démarche) faire partager cette expérience à tous les éducateurs sportifs, ne faut-il pas s'écarter un tout petit peu de la beauté du geste?

Mon maître Jedi (Monsieur Claude Lepage) a enseigné au jeune Padawan que j'étais il y a quelques années que pour progresser en natation, il fallait savoir manier avec précision le levier psychologique. C'est ce que je tente de faire avec mes jeunes scolaires en l'extrapôlant de la méthode sportive pour le pas tomber dans la "pédagologie" des livres et des habitudes.

Amis blogueurs, donnez moi votre sentiment sur les premiers pas de l'apprentissage. Et mes respects renouvelés aux aînés.

Yann

Posté par Yann LE MOAL, 29 février 2008

 

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Suite à la questione de Julien H:

J'ai une question pour Marc, Si j'ai bien compris, vous êtes Marc Begotti, entraineur national? Donc ma question est la suivante: je vais passer mon BE 2 En avril prochain en candidat libre, et je ne trouve personne qui puisse m'aider a le préparer.
Comment faire? Il va de soi que tout ce qui est dit sur ce blog, je ne pourrais le dire au jury!!!!!
De plus pour les entrainements énergétiques, je ne travaille pas en distance, mais en temporel au coups de sifflet, pour mieux cibler les filières énergétiques, (ex: 10min en alternant 30s VMA et 
30s 50% VMA). En effet je vais travailler avec le laboratoire de l'université de rennes, et dans ce contexte on vient de recevoir l'analyseur a gaz portatif étanche (K4B2), donc on va pouvoir expérimenter et améliorer l'entrainement en interval training calquer sur l'athlétisme mais adapté aux spécificités de l'eau.
Donc autant dire que si je parle au jury de ce que je fait a l'entrainement, ca risque d'ête difficile.
Pour info mes nageurs ont explosé leurs records en seulement 4 semaines d'entrainement, en utilisant les principes techniques,pédagogiques et didactiques de Raymond, et mes principes physiologiques (temporel et non distance), et ce n'est que le début!!!
Si vous pouviez m'aider pour cet examen? Si j'aurai pu venir voir vos entrainements, vos stages? Sachant que j'aimerais obtenir le même poste que le votre. Si on aurait pu échanger sur l'entrainement. 
Merci d'avance.

 

EXPLOSION

EXPLOSION (DES)INTEGRATION INCORPORATION

Julien ne manque jamais de poser les bonnes questions !
 Celle qu’il pose à Marc le 10 octobre concerne et interpelle les instances fédérales et les centres de formation. 
Acquérir les compétences professionnelles, voire l’expertise devrait aller de pair avec les connaissances dont la maîtrise pourrait se solder par l’obtention de diplômes.

Question actuelle pour Julien ! Problème non résolu pour François Tochon en 1989:

« une formation à la réflexion ne peut se concevoir que dans un va et vient HORS CONTRAINTE avec la pratique » plutôt qu’avec la personne dont le diplôme dépend. « Le discours sur l’enseignement réel (celui que l’on trouve dans le blog) dont on n’ose s’entretenir qu’avec les collègues s’OPPOSE au discours idéal, tenu par et pour l’institution …. avec le chargé d’évaluation » (diplôme). 
Le discours théorique est un discours idéal et décontextualisé. L’expert est un as du contexte dont la théorie reste implicite (le plus souvent); 
« si la théorie doit établir une relation avec la pratique, ce ne peut être que dans l’alternance de deux phases d’une MËME ACTIVITE et non comme deux domaines indépendants liés par un acte de foi.»

L’inadéquation des logiques de formation professionnelle presque générale tient à l’absence d’une réflexion contextualisée en situation et au pouvoir laissé à l’institution de DENATURER LES PRATIQUES. 
La réflexion sur la profession n’a rien d’un savoir universitaire que l’Institution imite !!!

Le « titre » de ce message est inspiré par la formule journalistique utilisée par Julien pour insister sur les progrès chronométriques de ses nageurs et sur laquelle je reviendrai dans ma prochaine intervention.

 Mais concrètement, Julien devrait pouvoir s’inspirer des écrits relativement récents et publiés par la FFN aux éditions Atlantica et qui, s’il les a intégrés, devraient satisfaire le jury.
 Autre vision : faire référence à son expérience à condition de l’argumenter à partir de références objectives mais éviter à tout prix des connaissances plaquées.

Qu’en pensent ceux qui ont eu l’expérience du B.E. 2 ???
 Jurys ou candidats !

raymond


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Suite à la question de Jean-Michel:

Peut-on dire qu’une simple situation de nage sur une longue distance est suffisante pour être qualifiée de proposition cohérente avec une pédagogie de l’action ?

JM


SORTIR DE L'EXERCICE

Je m'attendais ... les interrogations comme celle de JMM.

Il a raison de nous pousser dans nos retranchements, nous qui avons affirmé que la première condition de la pensée rationnelle consistait à définir avec précision et le plus complètement possible ce dont nous parlions.

La pédagogie de l'action suppose que l'on mette en action celui à qui l'on s'adresse : l'entraîné ou la personne à former.

La condition minimale comporte la formulation de ce que l'élève doit réussir dans la tâche proposée.

Et c'est la poursuite de ce but qui mettra "en action" , parfois dans une démarche tâtonnante, les coordinations nécessaires à la réussite.

La situation de nage sur une longue distance, en tant que telle, pourrait aussi bien appartenir à la pédagogie traditionnelle.

Peux-tu précisr ta pensée en disant comment le nageur a été mis en activité (que lui a dit l'entraîneur ) ?

Merci à toi.

raymond

 

Donc la réponse de Jean-Michel:

 

Imaginons:

- Dans un premier cas que l’entraîneur propose un 6 x 300 crawl (Repos = 30’’) chaque 300m sont nagés à allure régulière, en série progressive avec le meilleur temps possible à l’addition de l'ensemble.

- Ou second cas de réaliser la même série en rajoutant comme consigne de limiter l’augmentation du nombre de coups de bras tout au long des différents 300m.

Serions-nous dans l'un ou l'autre de ces cas, voire dans les deux, dans des propositions suffisantes pour être en cohérence avec une pédagogie de l’action ?

JM

 

TÂCHE ou SIMPLE EXERCICE


Pour ma part je dirais volontiers pas encore !

En arrière plan l'entraîneur considère une construction jamais achevée.

L'entraîneur a sous les yeux ou en mémoire des "observables" qui le renseignent sur un type et un NIVEAU de fonctionnement.

Il devrait se trouver en mesure d'IMAGINER un niveau POSSIBLE et plus élaboré.

En vue de l'obtenir il donnera une consigne ou un but à atteindre pour une séquence (distance) donnée.

Il devrait pouvoir observer des transformations spatio-temporelles lui indiquant si le nageur évolue dans la direction recherchée ou non.

Dans ton exemple "limiter l'augmentation du nombre de coups de bras" me semble le contraire d'une exigence.

Par contre si tu précises le nombre à réussir et à maintenir, tu situeras tes nageurs dans des actions.

Il faut qu'il y ait un "critère de réussite" connu du nageur et de l'entraîneur.

Quel serait dans ton exemple ce critère ?

Tes questions font progresser et je te remercie de les formuler

Alors continue, continuons !!!

raymond


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Suite à un échange verbal avec un MNS témoin de séances pratiques lors du dernier séminaire et témoin également d’une activité en grande profondeur pour faire découvrir à son enfant le corps flottant:


CROYANCE-CONNAISSANCE

Ce MNS énonçait un jugement libérant une parole trop longtemps contenue par solidarité corporative : « c’est pas comme dans le séminaire ,ils ont froid et ils ne font pas de natation ; avec nous, ils apprennent à nager » .
Si de mémoire, j’ai trahi la forme, je crois ne pas avoir transformé sa pensée !
Dans leur tâtonnement balbutiant, nos futurs BEESAN sont effectivement confrontés à des problèmes dont les solutions momentanément leur échappent. Les enfants sont effectivement beaucoup trop longtemps et trop souvent immobilisés à la goulotte.
La natation est avant tout une locomotion, locomotion en grande profondeur, locomotion sans matériel. Cette dernière est immédiatement possible dès lors que des ancrages successifs au monde solide se révèlent accessibles et utilisables. La structure du bassin leur offre une « goulotte » !
Après les tout premiers parcours, il devient indispensable d’abandonner l’échelle comme moyen d’entrer dans l’eau. Cela se traduit par passer d’entrer « un à la fois » à « entrer tous ensemble » soit un gain de temps considérable et acquisition d’une compétence de type éducation physique.
Le problème conjoint est celui du débutant survalorisant l’idée, d’un possible engloutissement possible. Cette idée (représentation) ne pouvant disparaître qu’avec et par la construction du corps flottant, il est impératif de réduire très vite et le plus possible les ancrages à deux mains simultanément, pour amorcer la locomotion, pendant cette dernière, mais aussi à partir de consignes banales impliquant le « toucher » d’une partie du corps avant chaque nouvel ancrage.
Ensuite, se libérer momentanément de tout contact pendant des instants très brefs (claquer des mains) avant toute nouvelle prise.
Ce sont là des choses très simples qui devront entrer dans le « vocabulaire gestuel » de nos futurs BEESAN.
Cette vision du MNS de service était juste et pertinente. Dommage qu’elle ne se soit pas exprimée librement pendant le séminaire.
La suite de son discours est plus contestable de notre point de vue lorsqu’il déclare, en toute bonne foi, que nager, c’est se déplacer en petite profondeur avec des flotteurs, tête hors de l’eau, puis sans flotteurs en grande profondeur, probablement en brasse, donc en se propulsant avec les jambes et s’équilibrant avec les bras.
A cette croyance, nous tentons de substituer des connaissances sur la manière dont les humains s’approprient le savoir faire le plus élaboré de leurs congénères.
Etudier et comprendre la culture natatoire, c’est ouvrir la voie à des progrès illimités qui passent par la construction d’un modèle rendant compte de la réalité, indispensable pour passer d’une pédagogie de reproduction de gestes à une pédagogie de l’action.

Saluons et remercions notre MNS contradicteur qui nous incitera à progresser.

raymond


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