RECORD FEMININ 2018 : SYLVESTRE

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Catégorie : Record

Publication : 18 février 2018

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RECORD FEMININ 2018 : SYLVESTRE

L’idée de ce « record du monde » qualitatif est née en Italie, à Conegliano, au cours d’une séance d’un stage réunissant au bassin tous les nageurs des plus performants aux débutants.

Un même thème était proposé à tous les nageurs : parcourir chaque longueur de bassin avec un minimum de coups de bras.

Chez les plus âgés un nageur réalisa le parcours avec trois cycles de papillon. Immédiatement j’ai invité tous les stagiaires à venir voir cette performance. Dans sa démonstration le meilleur nageur gagna encore un cycle.

J’en conclus qu’avec de l’entrainement il serait possible de parcourir la distance de 25 m. avec un seul coup de bras. Ce serait un record qualitatif dans la mesure où sans action de nage la performance serait tout à fait exceptionnelle, à la limite improbable.

Proposée deux ou trois fois par an dans les clubs ou lors d’un stage cette tentative fait prendre conscience aux nageurs comme aux entraineurs de l’intérêt de l’organisation posturale en projectile indissociable de la propulsion pour assurer une forte accélération du corps.

Jean-Christophe SARNIN fut le premier à réaliser l’exploit. Il fut suivi par Stéphane LECAT, et à partir de ce moment l’aspect quantitatif s’imposa. Le chronomètre devait entrer en jeu.

C’est actuellement Benoit MAZURE qui détient le record.

Pour valider un record, il faut que celui-ci soit filmé dans sa totalité. Le time code étant utilisé pour déterminer la durée du parcours. Le temps est mesuré à partir du moment où les pieds quittent le plot de départ, ce dernier se faisant à l’initiative du nageur, jusqu’au toucher de l’extrémité du bassin (de 25 m.).

Pour compléter notre palmarès nous devons mentionner la réalisation de la performance par une fille au cours du stage de St Estève, que nous avons le plaisir de vous présenter.

 

 

Un nouveau gadget : l’AISANCE AQUATIQUE !

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Catégorie : Pédagogie

Publication : 9 février 2018

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Un nouveau gadget : l’AISANCE AQUATIQUE !

S’il fallait jeter un voile (de préférence opaque) sur les performances peu enviables de notre système éducatif, et singulièrement dans le domaine des APS en natation, on trouverait à l’Education nationale des experts de la diversion.

Le choix d’un vocabulaire réservé à la subjectivité forte est révélateur.

Le B. O.E. N. n° 34 vient de lancer un « certificat d’aisance aquatique » (sic) étape intermédiaire au test du « savoir nager » et dont il faut analyser le contenu.

Mais la sémantique nous incite à préciser le (ou les) sens du mot : L’aisance traduit un état de confort et une absence de gène physique.

Cinq épreuves attendent le postulant :

• sauter dans l’eau Il n’est pas précisé la profondeur de l’endroit choisi

• flotter sur le dos 5 sec. une durée plus importante de 20 sec. serait plus révélatrice

• flotter 5sec. à la verticale proposition renforçant des poussées vers le bas. Inutile !

• nager 20 m. sur le ventre la longueur de la piscine aurait du sens pour l’élève

• passer sous une ligne ou corps flottant ne devrait poser problème à celui qui saute.

Le comble de l’incohérence concerne une modalité facultative : le port de brassières.

Le port de brassières est adopté précisément par celui ou ceux qui ne sont « pas à l’aise » !

Comment la profession de ceux qui ont pour mission ou pour fonction de former, de construire des nageurs va-t-elle réagir face à cette «étape illusoire » ? Un danger supplémentaire se fera jour : celui de la préparation spécifique au nouveau certificat qui gaspillera du temps.

S’il fallait souligner le caractère inconsistant et incohérent des propositions de notre vénérable institution, il faudrait se demander ce que serait le contenu d’un certificat d’aisance en géographie, en histoire et pour toutes les disciplines qu’elle prétend régenter.

Votre avis est précieux, qu’en pensez-vous ? Le délivrerez-vous ?

raymond

Février 2018

 

 

Pédagogie de l’erreur ou pédagogie de la réussite en action ?

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Catégorie parente: La démarche

Catégorie : Pédagogie

Publication : 8 février 2018

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Pédagogie de l’erreur ou pédagogie de la réussite en action ?

 

Notre collègue Florent se situe parmi les entraineurs, trop peu nombreux, qui s’interrogent sur les fondements de leur pratique, se posent des questions et par ricochet nous posent des questions. Nous l’en remercions vivement et incitons d’autres entraineurs ou initiateurs à l’imiter.

Naïves en apparence ces questions sont l’occasion de vérifier si derrière le même mot les interlocuteurs mettent bien le même contenu. C’est là une condition essentielle d’un possible dialogue. Cela évite un consensus apparent cachant des divergences profondes.

Après avoir défini l’autonomie il nous demande : «  Est-ce un processus ? Un processus une construction étape par étape ? Ou le pratiquant l’acquiert naturellement ? Quand est-il face à une figure d’autorité ? »

Nous voici replongé dans le domaine de la pédagogie à propos de la relation enseignant-enseigné ayant à s’approprier un contenu. L’idée que c’est l’apprenant qui doit activement assimiler un savoir ou un savoir faire n’implique pas qu’il soit en mesure de connaître ou choisir la tâche adéquate. Cela appartient au maître. Ce que probablement notre collègue attribue à son « autorité », nous dirions à sa fonction. Ce qui est décisif dans le choix de la tâche, c’est qu’elle pose à l’élève un problème à résoudre accessible. Ce qui est « processus » c’est l’activité tâtonnante pour accéder à la réussite. Le pratiquant n’a pas à l’acquérir puisque c’est un processus spontané, naturel.

« Le pratiquant n’invente-il pas lorsqu’il est dans une patiente recherche de solution ? Il invente les tâches et les solutions. »

Le pratiquant ne peut en toute logique pas inventer les tâches mais recherche la ou les solutions pour les réussir. On évoquera à ce propos une « activité tâtonnante » qui procède par essais et erreurs en ne conserve que ce qui « réussit ».

« En opposition à la pédagogie traditionnelle qui est plutôt intimidante dans le sens où il y a une phobie de la faute bien véhiculée par l’école malheureusement et peut-être par l’entraineur à son insu, une pédagogie de l’erreur serait-elle efficace ? »

Dans la pédagogie traditionnelle le maître impose à ses élèves les mouvements qu’il doit reproduire ; il apporte la solution sans poser de problème(s). Que faut-il comprendre par « pédagogie de l’erreur » ? Proposer de manière consciente une mauvaise solution ? Le maitre irait alors à contresens de sa fonction qui vise la réussite de tous. Attention à la confusion ! Le pédagogue peut se tromper de tâche (inaccessible ou inutile) ! Mais je n’imagine pas une « pédagogie de l’erreur » ! Lorsque le pédagogue se trompe, il constate que la tâche n’apporte pas la solution attendue et il change de tâche !

« Se tromper permettrait-il d’apprendre mieux ? »

Piaget interviewé par des étudiants (voir le site : « INTERVIEW DE JEAN PIAGET ») dit ceci : « une erreur corrigée se révèle souvent plus profitable qu’une réussite immédiate ».

« Est-ce un outil pour enseigner ? »

L’erreur n’est évidemment pas à rechercher !

Si ces lignes permettent de clarifier des notions souvent utilisées mais pas nécessairement assimilées, souhaitons que d’autres collègues apportent leur point de vue ou questionnent à leur tour.

raymond

février 2018 

 

 

L’Ostacolo - l’istruttore e la sua “cassetta degli attrezzi”

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Catégorie parente: La démarche

Catégorie : Pédagogie

Publication : 5 février 2018

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L’Ostacolo

 

l’istruttore e la sua “cassetta degli attrezzi”

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Prodotta dal pensiero razionale e in relazione a ciò che è reale, la pedagogia dell'azione è talmente più efficace della pedagogia tradizionale che attrae irresistibilmente chi ne beneficia o ne è testimone. Ma per entrare nella sua dimensione e praticarla non basta dirlo! Sono necessarie la presenza delle sue condizioni, il rispetto delle sue regole.

I nostri amici istruttori e allenatori, dopo un certo periodo di tentativi nei loro corsi, mi chiamano e mi dicono gentilmente "abbiamo bisogno di te!", sollecitando implicitamente il mio aiuto.

Qualcosa sembra sfuggirgli.

Per dotare un istruttore della "sua cassetta degli attrezzi" si devono affrontare due ambiti:

- quello dei contenuti da insegnare (quale compito corrisponde al possibile problema ed è necessario per far scattare un progresso?)

- quello dell'animazione (per proporre al gruppo il buon compito al momento giusto e nel posto giusto).

Costruire la propria cassetta degli attrezzi e saper leggere il nuotatore richiede riflessione, tempo e pratica.

Questo è l'oggetto della formazione pedagogica.

Per andare all'essenziale, diventa imprescindibile fare ricorso alla didattica della disciplina. I contenuti sono organizzati secondo passaggi obbligatori in modo da mettere al servizio dell'allievo ciò che la pratica, storicamente costituita, ha prodotto di più efficace, evitando così di procedere a tastoni e di perdere tempo in vie senza uscita.

Altrettanto determinanti sono le regole del pensiero razionale, la prima delle quali, proposta da Aurélien Fabre, è troppo spesso dimenticata o assente: "Una definizione esatta e completa dell'oggetto!". Nel caso della nostra disciplina, il nuoto.

Tuttavia, in diverse occasioni, a Narbonne e Dinard, dal mio primo contatto con gli istruttori in formazione e i loro docenti, ho chiesto di formulare anonimamente la definizione di nuoto. C'era una tale diversità di risposte, solo 2 erano accettabili e soddisfacevano i requisiti proposti da Aurélien Fabre, che la confusione era evidente.

Per ognuno, la definizione che si dà della materia "nuoto" corrisponde alle sue rappresentazioni; e ogni volta che agisce con i suoi allievi sono queste rappresentazioni che si sostituiscono alla realtà. Avrà allievi "immaginari" in una situazione illusoria.

Come stupirsi allora se gli istruttori fanno ricorso a reminiscenze, improvvisazioni, ricette, folclore pedagogico, di cui siamo testimoni impotenti.

La definizione che può essere utilizzata: "attività locomotoria umana in acqua alta che esclude l'uso di ogni accessorio". Ciò implica la comprensione di ciascuno dei termini usati, che a loro volta devono essere definiti in modo tale che sia possibile andare oltre l'ambito dei movimenti per affrontare in modo complementare l'altro "oggetto", vale a dire, il nuotatore.

Siamo curiosi di sapere dai nostri amici allenatori o istruttori su cosa è basata la loro pratica. A quali conoscenze iniziali fanno riferimento?

raymond

 

 

LA VITESSE ET L’ENTRAINEUR

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Catégorie parente: La démarche

Catégorie : Didactique

Publication : 2 février 2018

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LA VITESSE ET L’ENTRAINEUR

 

Au sens premier, la vitesse est la capacité parcourir une distance en peu de temps.

En physique c’est le rapport de la trajectoire parcourue au temps mis à l’effectuer. Il s’exprime à l’échelle humaine en m/s (mètre par seconde).

Dans la situation concrète de performance du nageur, celle-ci définit une moyenne des variations permanentes de la vitesse instantanée. Par exemple pour un nageur ayant parcouru le 100m. en 50 sec., soit 2 m.s., la vitesse instantanée de la partie aérienne aura atteint environ dix fois celle que le nageur est en mesure de réaliser dans la partie nagée et à l’issue des virages à un moins degré la vitesse aura été plus importante également.

Une préoccupation permanente de l’entraineur consiste à accroître la vitesse de nage. Pour atteindre cet objectif il semble déterminant de comprendre les mécanismes mis en jeu par le nageur pour se déplacer. Nous disons qu’il s’agit de la fonction propulsive de la locomotion dans l’eau.

Un regard sur les différentes modalités locomotrices peut nous être fort utile. La thèse de doctorat de notre collègue W. Dufour « La locomotion dans la phylogenèse » nous servira de référence.

La nage, le vol, la course ou le ramping ne sont que des procédés de locomotion imposés par les masses d’appui (eau, air, sol dur ou sable) qui résistent plus ou moins bien aux poussées.

Pour qu’un animal quelconque déplace sa propre masse à une vitesse déterminée, il faut qu’il puisse prendre appui sur une autre masse. Pout le bipède que nous sommes l’adhérence de l’extrémité du membre inférieur au sol lui procure momentanément un point fixe.

Nous retrouvons, bien sur, les trois principes de Newton qu’il convient de ne jamais isoler.

1. le principe d’inertie ;

2. le concept de force ;

3. le principe d’action réaction.

Si le sol dur résiste jusqu’à devenir une masse d’appui fixe, il n’en est pas de même de l’eau, fluide incompressible qui se trouve « mis en mouvement » par les propulseurs.

Des masses d’eau se trouvent ainsi propulsées en sens opposé à celui du déplacement par les membres supérieurs dont l’extrémité s’organise en pale.

A chaque « coup de bras » plus la masse d’eau et son accélération sont importants, plus la masse du nageur se trouve proportionnellement accélérée.

Au terme de l’accélération la vitesse du nageur atteint sa valeur la plus élevée et inéluctablement, freinée par la masse d’eau à traverser, celle-ci décroit jusqu’à l’entrée en jeu du coup de bras suivant.

La pensée naïve ou magique de certains entraineurs imagine possible « d’ajouter de la vitesse » (sic) au début ou à la fin de chaque accélération. Le recours est alors fait au membre supérieur ou aux membres inférieurs (référence aux deux moteurs) juxtaposant leur mise en action. L’analyse élémentaire de ces exercices démontre leur absurdité.

Par exemple : tirer d’une main sur la ligne de nage et enchainer avec un coup de bras ; déclencher une action de jambes et lui adjoindre un ancrage pour repousser la ligne de nage (l’ancrage stoppe ou freine avant de pouvoir servir de point d’appui) ; se mettre en mouvement à partir de battements de jambes et enchainer avec un coup de bras… etc.

Y aurait-il quelque part un modèle susceptible de produire de telles représentations ? Vers le milieu du siècle dernier une automobile fut construite avec un moteur actionnant les roues avant et un moteur actionnant les roues arrière de manière indépendante. Si l’on règle le moteur avant pour atteindre la vitesse de 60 km/h et le moteur arrière pour rouler à 40 km/h,

La pensée naïve ou irrationnelle suggère que le véhicule roulera à 100 (60 + 40) km/h.

Les faits montrent au contraire que le véhicule n’atteindra plus les 60 km/h.

Pourquoi en serait-il autrement dans l’eau pour le nageur. Raisonner en terme de vitesse, c’est oublier que celle-ci est un effet, le produit, la conséquence d’une accélération.

Faute de respecter les lois de la physique des propositions incohérentes conduisent les entraineurs et les nageurs dans des voies sans issues.

raymond

janvier 2018

 

 

 

NAGER VITE ! Un OBJECTIF SPECIFIQUE CONTESTABLE

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Catégorie parente: La démarche

Catégorie : Didactique

Publication : 30 janvier 2018

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NAGER VITE !

Un OBJECTIF SPECIFIQUE CONTESTABLE

Nous avons apprécié qu’un collègue praticien nous apporte un point de vue correspondant vraisemblablement à une option. Il semblerait qu’entre nager vite et nager loin ce soit le nager vite qui organise sa séance de natation.

Il importe de nous poser la question de savoir si cette « distinction », correspond à une réalité, a un sens ou s’il s’agit d’un concept creux ?

Si l’Education nationale a emprunté à l’Université, cette pseudo « connaissance » il convient de remonter à la source de sa conception.

Lorsque le débutant aborde la locomotion dans l’eau, l’ébauche du corps propulseur se manifeste par une rotation des membres supérieurs ; leur extrémité décrivant pour chacun, un arc au dessus de la surface (retour aérien) et un arc sous la surface (phase aquatique).

L’amplitude mesure l’écart entre les points extrêmes de l’arc.

On peut alors distinguer des paramètres cinématiques de ces trajectoires que sont : l’amplitude et la fréquence. On est dans le domaine de la description.

Dans la pratique, on constate que les progrès se manifestent à travers le nombre croissant de coups de bras que le nageur est en mesure d’atteindre et de maintenir entre ses tentatives.

Les premiers essais se réalisent en l’absence d’échanges ventilatoires.

Un repère concret pour l’élève se situe dans l’espace à travers la distance parcourue. La vitesse n’est pas significative pour lui, émotionnellement (Cf. : B. Jeu) et intellectuellement.

Des progrès significatifs dans la construction de la nage seront atteints à travers l’intégration des échanges ventilatoires. Ces derniers vont la structurer.

L’attention permanente du formateur est requise pour obtenir l’amplitude gestuelle. Mais sa réalisation suppose, de la part de l’élève, une représentation et de son espace corporel dans l’eau et de son espace d’action.

On favorise la construction de ces représentations sans lesquelles il n’y a pas d’adaptation possible aux objets et buts de l’activité (Wallon), en faisant parcourir aux membres supérieurs des passages dans les plans horizontal (surface de l’eau), sagittal vertical et frontal vertical (perpendiculaire aux précédents). Ces déplacements se réalisent, simultanément, extrêmement lentement et dans le sens inverse de celui de la nage.

Les amplitudes requises pour accroître le rendement de la nage concernent aussi bien les retours (projection de l’épaule vers l’avant) que les phases aquatiques.

La fréquence étant une réaction spontanée n’est jamais à solliciter.

Les collègues entraineurs avertis connaissent les mésaventures des nageurs qui ont « volontairement » mis en œuvre la fréquence pour redouter cette attitude. Cette vision erronée est inséparable de la représentation de la propulsion du nageur impliquant l’entrée en jeu de deux moteurs.

Si cela était le cas, quel serait le subordonnant ? Est-ce parce que le nageur augmente la puissance de ses membres supérieurs que les battements entrent en jeu ? Ou est-ce que le déclenchement des battements plus intenses se répercutera sur la puissance des membres supérieurs ? Nous avons évoqué plus haut les conséquences du « mauvais choix » !

En ce qui concerne la pertinence de l’option, l’éducateur se doit d’interroger les pratiques et la logique. Dans la locomotion terrienne peut-on imaginer le bébé à qui on ne laisserait que la possibilité de la course ? Commencer par la course améliorerait-il ses compétences locomotrices ? Peut-on en envisager les conséquences sur les plans de la santé et de son développement ?

Il faut enfin citer le texte d’un authentique chercheur F. Tochon (recherche et formation INRP n° 5 P./ 25 à 38) « L‘inadéquation des logiques de formation professionnelle, tient à l’absence d’une réflexion contextualisée, en situation, et au pouvoir de l’université de dénaturer les pratiques. La réflexion sur la pratique n’a rien d’un savoir universitaire.

L’observation des mouvements du nageur à vitesse optimale ou à vitesse maximale fait apparaitre des différences de trajectoires des extrémités. A vitesse maximale le trajet s’éloigne de plan vertical contenant l’axe de déplacement (grand dorsal) tandis qu’à vitesse optimale, le même nageur fera passer son propulseur dans ce plan vertical.

Il s’agit d’une adaptation et non d’une modalité différente.

Si l’on envisage la possibilité de porter secours, ou de se tirer soi-même de difficulté, pouvoir se rendre loin du bord et en revenir est certainement plus important qu’aller vite mais pas loin !

Le débat reste ouvert.

 

raymond